期待语文课的美丽转身——吴忠.doc

期待语文课的美丽转身

上海师范大学 吴忠豪

尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但是不可否认，“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。去年台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同在内地上《太阳》一课。前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵老师事后不无感慨地说：大陆的语文课主要是在讲课文。他认为语文课不应该讲课文，而是应该教学生学习的方法。这番话其实道出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异。
我国现代语文以“讲课文”为主的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，当归属于道德伦理课程。作为道德伦理课程理所当然地指向文本主旨的解读。上世纪初语文课程从读经教育中分离出来单独设科，其课程属性非常明确，当归属于“学语言”的课程。叶圣陶说，“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”

尽管现代语文课程在属性上与传统读经教育有明显的改变，但是沿续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留下来。这种课程形态最显著的特点就是能够最大程度地实现人文教化功能，但显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上很容易造成语言学习任务的旁落。
一
现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。什么是“教材内容”？教材内容就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。赵先生是用《太阳》这篇课文来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略，很明显，这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是教材内容，而非语文课程内容。当下很多老师是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。
其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的课文基本不属语文课程内容。这是我多年从事语文课程与教学研究的结论。小学语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能应该是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，查找资料的方法，阅读文章时圈点批注的方法；记叙描写的方法，简单的文章结构方法；以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。为什么教材内容不是语文课程内容？因为教材内容是不稳定的，是可以替代的。我曾经统计过1980年代京津沪浙四省市的语文课本和1990年代上海S版、H版语文课本，这几个版本中的课文到2000年以后还在用的不到四分之一。再追溯到50年代的语文课本，当时语文教材中的课文现在基本上都没有了。为什么那些课文现在都可以不教呢？因为这些课文不属语文课程内容，课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课把大量时间放在课文思想内容的解读上，这是造成语文课效率不高的直接原因。为什么语文课1个月、2个月不上，学生原来是优等生的还是优等生，原来差的还是差的，因为语文教师教的不是课程内容，大量的时间花费在课文内容的分析上，这实在是浪费时间。
一位香港老师在大陆上《毕加索和和平鸽》这篇课文。课文写的是战争年代，老人的孙子在阳台上放白鸽，结果一个小鸽子没有回来，小孙子很着急，跑到阳台上用红布条召唤鸽子，没想到被德军士兵看到了，他以为小孩是在向游击队发信号，于是跑上阳台，把孩子从阳台上推下去，小孩活活摔死，老人悲痛欲绝，找到毕加索让他为孙子画像。如果大陆老师上这篇课文，肯定是要分析感悟小孙子怎么可爱，德军士兵怎么样残暴，然后学生带着对法西斯的满腔仇恨走出教室。香港老师上课和我们完全不一样，他确定的教学目标是“学习分解人物的动作并画出人物动作的‘流程图’”。在学生理解了毕加索与和平鸽之间的关系，认识了课文中和平鸽的象征意义以后，教师就直奔主题，指导学生学习如何画人物动作的流程图：第一步是让学生在课文主要段落中画出描写人物动作的动词；第二步是以课文中的一个人物为例，示范指导学生画人物动作的流程图；第三步以课文中的另外两个人物为例，小组合作学习画人物动作流程图；第四步是让一个学生当场作动作演示，然后以小组合作的方式将连贯动作分解开来，画成人物动作的流程图；第五步是布置回家作业，观察母亲做家务时的动作，然后画一个人物动作流程图。
听完香港老师的课，大陆老师都非常纳闷：就是课文哪里去了？他这个课不是在上《毕加索和和平鸽》，而是在教学生画流程图。因此理解课文内容，包括词语教学的时间仅占约四分之一，而花在画人物动作流程图指导和练习的时间却占了四分之三。教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：教师示范——学生模仿操作——情境练习——回家独立操作。大陆老师上课，学生留下的痕迹是对法西斯的满腔仇恨，香港这位老师上完这篇课文，学生留下的痕迹是怎么画流程图。通过这个课例，我们可以很清楚地认识什么叫教语文，什么是教课文。教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识，语文方法。
二
崔峦老师在去年宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”，这句话很正确，但实施起来难度很高。为什么？因为现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，语文课就是一篇一篇讲课文，教材给出的就是课文的内容。每篇课文教什么，也就是语文课程内容，需要教师自己确定，自己选择。这是一个很大的难题。语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。
第一是教材没有提供合适的课程内容。同样一篇课文，老师选择的课程内容可以完全不一样。比如教《月光曲》这篇课文，张老师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重在课文思想内容的理解方面；薛老师的教学重点是积累课文中优美的语言，并创设情景迁移运用这些语言，重在课文语言的积累和运用；于老师的教学重点是学习事物和联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。由于语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。相当部分教师包括大多数入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，这样的语文课 上和不上当然就没有什么区别。
第二是现行语文教学流程不适合学生学习语文。现在语文教学的一般流程是初读课文，然后是分段讲读，最后总结练习。这样教学流程本身就是一个适宜于文本解读的流程。教师解读的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢情愿。学生何时能够达到教师的感悟，理论上讲大概需要到成人的年龄。语文课堂里大量时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动，其结果必然会降低语文教学的效率。学语文的流程是怎么样呢？就是按照语文知识或方法的学习规律，按照“领会知识（方法）—指导运用”的步骤设计教学。就像上面提到的香港老师的这个课例：首先领会什么叫画流程图，然后让同学去尝试运用，让学生去独立运用。教师教什么非常清楚，学生领会了以后就去实践，去实践。这才是一种“语言学习型”的教学流程。
第三是我们的课程设计没有预留学生语文实践的时间。语文课程标准说语文课要培养语文实践能力，而实践能力只有在语文实践中才能形成。现在的语文教材课文数量太多，一篇课文教两个课时，只够教师讲课文。如果把课文减少一半，大概每学期教15篇左右，那么可以留出一半时间让学生进行语言的实践。其实课文多教几篇、少教几篇，对学生阅读能力提高并没有直接关系。现在有些教师也重视在语文课上安排学生的语文实践活动，但往往的教师个人行为，而不是课程行为。语文课如果有一半时间留给学生去读书，去表达，去实践，那么语文课的效率就一定能够提高。山东烟台搞的双轨教育实验，就是每个星期语文老师少上2节语文课，让同学去图书馆读书，学生的语文能力提高了。我们的语文课，核心是阅读，主线是阅读，然后教师根据自己的认识添加听说读写等语文实践活动，添加什么实践活动，添加多少实践活动，都是老师个人行为，而不是课程规定，这是我们课程设计很大的不合理。
三
在现行语文课程背景下，语文教师如何运用课文来教语文呢？我提出以下几点建议。
首先要依据课文合理开发课程内容。这篇课文究竟要教什么，教师要非常明确。现在每一篇课文除了生字新词，其他应该教什么，课程内容是不清晰的。我最近和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》这篇课文的教案，开始学员确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟文本人物的品质”，目标指向理解人物的思想品质，显然不是语文课程内容；语文目标应该是抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法，目标指向人物品质是怎么表达的，这才是语文课程内容。合理开发课文的语文课程内容有许多问题值得研究。比如，一位语文老师上《称赞》这篇课文，课后他征求我的意见，我就说这篇课文除了学习生字新词、有感情地朗读课文之外，主要目标是“懂得称赞能增强别人的自信”，这不是语文课程内容，而是思想品德课的课程内容。教学这篇课文当然应该让学生“懂得称赞别人”这个道理，但作为语文课的主要目标显然不合适。那么这篇文章的目标怎么定，通过讨论，最后把教学目标定在”“，这是在学习语言交际。结果教师设计了这样一些教学环节：
1、 刺猬和小欢是怎么相互称赞的，大家读一读。
刺猬说：你真能干，小板凳做的一个比一个好，
小獾说：我从来没有看到过这么好的苹果。
2、 互换刺猬和小獾称赞的话。
如果刺猬说：“我从来没有见过这么好的板凳”你觉得合适吗？不合适，为什么？因为他小板凳做的很粗糙，他做的虽然很认真，但是他做的不好，他自己差不多都要泄气了，所以刺猬这样说是说假话，带有讽刺的味道，所以是不合适的。
3、 如果把刺猬的改成：“你真能干，小板凳做的真好”合适吗？也不合适。一个比一
个好，并不是说他做的很好，只是后面一个比前面一个强，所以刺猬这样称赞也不合适。
4、 小结：我们称赞别人要恰如其分，否则的话，就给人一种虚伪的感觉，或者迎合别
人、奉承别人，这是不妥当的。
教到这里，学生还只是理解，只是感悟。就像学开车时师傅坐在驾驶位上教学生：车子启动应该挂第一档，启动以后要挂第二档、第三档。学生理解了，会换档了吗？不会。不坐在驾驶位上是永远学不会开车的。那么怎么学开车呢？师傅是让学生坐在驾驶位上自己去学换挡，自己坐在副驾驶位上指导。语文课也不能仅仅是听教师说怎么开车，光是理解，学生可能会懂，但不会用，怎样才能会用，关键是让学生去运用，去实践。如何称赞别人，怎么让学生去实践呢？教师设计了让几位同学朗读刺猬和小獾的对话，然后要求学生来称赞这几位同学，思考对朗读好的同学该怎么称赞？朗读不怎么好的同学该怎么称赞。评价谁称赞得最合适。这是一种语言交际规则的教学，”学习如何得体地称赞别人”肯定要比“理解称赞的意义”更加符合语文课的教学任务。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。
第二，要根据学生的特点合理地选择课程内容。一篇课文可以选择的语文课程内容很多，这需要教师老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多、太散，教师解读文本时认为有价值的都要教，但都是教过，不求教会。比如设计《桥》这篇课文可以教的知识点很多：有的老师认为课文中的对比描写很突出；还有位教师说这篇课文是层层推进，一层一层揭示这个老支书高大的形象，崇高的思想；另一位教师说这篇课文结尾揭开悬念，所以结尾非常精彩。如果每个知识点都教，再加上这篇课文字词教学要求，那么每个知识点的教学都只能是蜻蜓点水，一掠而过。其实语文课不应该追求教过，而是应该追求教会。所以备课讨论后大家形成一个共识，就是要学会舍弃，伤其十指不如断其一指。“结尾揭开悬念”对五年级的学生而言是可以学会的，这篇课文教学可以围绕这一个知识点设计教学过程：先让同学想，前面如果点出他们是父子关系，行不行？当然也可以，你读一读，现在这样写了，有什么好？通过比较，让学生认识课文最后揭开悬念，能够增强文章吸引力，有悬念感。那么这个方法怎么用？老师另选一篇文章，这篇文章一开始就交代了结果，让学生模仿课文修改，最后揭开谜底，这篇文章该怎么改？改了以后有什么效果？这样就把这堂课学到的方法在实践中操练了一下，通过实践让学生掌握这一方法。这符合儿童学习的规律。
第三，依据认知规律有效设计教学流程。要教会学生，其教学流程应该是“认识领会——实践运用——反思总结”的过程。语文知识的教学、语文学习方法的教学都应该这样设计教学流程。比如学习“结尾揭开悬念”，首先是理解的知识的表征，这时学生理解的只是一个抽象的概念，只是一种陈述性知识；然后需要通过实践，在新的语境中运用，才能上升为程序性的知识，学会一种写作方法；最后还需要反思总结，引导学生在各种不同的语境中去迁移、去运用。这是学习方法的教学流程。如果是课文语言的学习，那么首先是要理解、积累，然后还有一个很重要的工作就是让学生尝试运用。我们的语文课花在词语理解上的时间不少，所以学生学到的是消极词汇，能理解但不会运用。如果教师以运用语言为目标去设计教学流程，那么每篇课文教学都应该设计有尝试运用课文语言的教学环节。这样就能够促进消极语汇向积极语汇的转化，学生的积极词汇量增加了，语言的质量就能够大大提高。

载自《语文教学通讯》 2011.2

促进消极语言向积极语言的转化
上海师范大学小学语文教学研究中心 吴忠豪

多数学生难以自觉将阅读中学到“消极语言”转化成自己能够独立运用的“积极语言”，而语文学科教学对此没能采取积极的措施加以干预，造成学生语言表达运用上的困难。语文教学必须转变观念，要根据儿童“语言学习”的规律，重视“尝试运用”课文语言的练习，以学习语言为主要目标组织语文教学，帮助学生完成“消极语言”向“积极语言”的转化，切实有效地提高学生的语言表达能力。

在多年的小学教学实践中，我们一直把语文课分为阅读课和作文课。阅读课读课文，侧重于“阅读理解”，主要培养学生的阅读能力；而作文课写作文，侧重于“运用表达”，培养学生的作文能力。这样的分工，表面看似乎很合理:学生阅读课文时理解了课文中语言（包括词语句子），以及课文中包含的表达方法，然后在作文课上加以运用；阅读课侧重于语言材料的内化，作文课则侧重于语言材料的外化。从理解语言到运用语言，形成互补，构成完整的语言学习的系统。
然而深入分析，就会发现这一语言学习的过程是建立在这样一个前提之上：即学生理解了课文中的语言，就自然而然地会运用。然而实践证明这只是一种理想化了的并且很难实现的假设：因为“能理解”不等于“会运用”，“能理解”和“会运用”不能混为一谈。就像成年人学文言文一样，能读懂理解文言文的人很多，但能运用文言文表达的人却凤毛麟角。因为“理解”比起“运用”要容易得多。儿童学现代语文和成人学文言文尽管有区别，但在语言的“理解”和“运用”的学习规律上是完全相同的。绝大部分学生，特别是中等以下的学生，不仅缺少“自然而然”运用的能力，而且也没有或很少有“自觉运用“的意识和习惯。他们对课文中学过的大部分的词语和句子，往往仅停留在“理解”这一层面，难以自觉转化为自己能够运用的语言。
一
问题的症结究竟在哪里？主要是由于我们对个体言语获得的心理现象缺乏科学的分析和认识：长期以来，我们的语文教学一直没有区分“消极语言”和“积极语言”的差别，将学生语言学习过程中两种不同层次的学习水平混为一谈。根据心理学家的研究，能“理解的”语言和会“运用的语言”，是个体学习言语过程中的两个不同层次的学习水平。只能理解不会运用的语言称为“消极语言”，既能理解又能运用的语汇称为“积极语言”①。
分析学生个体言语形成的心理过程，我们发现，语言的“理解”和“记忆”是“运用”的两个必要条件，而不是充要条件。是“无之必不然，有之未必然”。也就是说，学生理解了并且已经积累的言语，只是为他以后的“运用”提供了必要条件，但并不等于就会自然运用。就像人们学外语一样，许多人背出了相当数量的外语单词，也能够很流畅地阅读并理解外语材料，然而让他把自己理解的单词连起来完整地说几句话，就感到非常吃力，而且往往会词不达意。为什么？因为理解和积累并不等于会运用。“消极语言”和“积极语言”不能画等号。
学母语和学外语虽然有区别，但同是学习语言，必然存在不少共性。这在实际教学中可以找到很有力的证据。依据现行教材估计，小学生读过的300篇课文，其中的词汇量估计在7000个以上；至于这些课文中出现过的句式到底有多少，基于汉语词语组合的无穷变化，很难估计出它们的数量。但是一般来说，所有这些文章应该包括了现代汉语中最常用的基本句式。按理，一个人的词汇量达到7000，又熟悉了现代汉语常用的句子，其语言表达水平应该是基本可以过关了。然而事实并非如此。课文中学过的许多富有表现力的词语和句子，对大部分学生而言，仅仅是“消极语言”，难以自觉地转化为“积极语言”。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏，所用的句子还是一些大白话式的最简单的句子，而且连贯性差，语病多。其语言表达水平不能令人满意。
实践证明，除了少数在语言学习方面特别有天赋的学生之外，绝大部分学生对阅读文章时学过的语言材料（包括词语和句子），其掌握程度基本停滞在“理解”这一学习水平上，而且根据他们自身的能力，对其中的大部分是很难自动地上升为“运用”这一学习水平。
据此我们可以认定，即使是母语学习，从“能理解” 跨越到“会运用”这级台阶，也不那么容易。这级台阶对多数学生来说很高很陡，必须化大力气才能跨越，而且不是所有学生（包括成人）都能顺利地实现这一跨越。
由于学生难以自觉地将“消极语言”转变为“积极语言”，因而造成“积极语言”数量增长的缓慢，滞后于语言表达的需求。学生平时写作文的时候，常常会碰到“肚子里有货倒不出来”的情况，脑子里知道写什么，但是没有办法用合适的语言表达出来。究其原因，就是因为能够供其熟练运用调遣的“积极语言”实在太少了，脑子里有表象，思想中有意向，但缺少适合的语言表达。
如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到会“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”转化为他们的“积极语言”，实在是语文教学应该承担的而且是必须化大力研究的一个非常重要的问题，这对学生掌握语文工具，提高语言表达能力至关重要。然而就是这样一个极其重要的问题，却一直没有为语文教学所正视，因而在学生的语文学习中形成一个“盲区”，一个致命的脱节。正是由于存在这样一个致命的脱节，导致了学生口头和书面语言表达的困难。
二
要将理解的语言转化为学生能够运用的语言，将课文中自己理解了的“消极语言”外化为“会运用”的“积极语言”，从语文教学的整个系统观察，应该在语文学习的过程中，强化“积累”和“运用”两个环节。
为了正确认识“积累”和“运用”在语文教学中的重要意义，我们有必要对口头语言中的两种形式――“会话语言”和“独白语言”进行一番理论。
心理学通常将“聊天、座谈、讨论、质疑等情况下言语活动使用的语言叫“对话语言”（也称“会话语言”）。“对话语言”是被对话者积极支持着的语言，有很多意思不是通过语言表达出来的，而是在共同情境中彼此意会出来的。这种语言在文法结构和逻辑系统方面都不很完善，不很严谨。而“独白语言”（也称“独自语言”）通常是指报告、演讲、讲课等比较长时间的独自的言语活动中使用的语言。②‘独自言语’通常有一定的内容，并围绕此内容组织自己的发言或安排自己发言的前后顺序。说话者对全部独白都要预先拟定提要或提纲，甚至将发言稿或纲要记在纸上。”心理学家认为，“独自言语所有这些特点都表明，它要有专门的言语训练。一个幼儿或是一个缺少文化或识字不多的成年人，要随意地长篇大论地讲话常常是何等的困难。” ③ “独自语言”和“会话语言”都是口头语言，但是很明显，“独自语言”和“书面语言”更加接近，有人认为“独白语言”是用口说的“书面语言”。“书面语言”是“独白语言”的变种，它具有与独白语言相同的一切特征④。语文学科要培养的学生的说话能力，当然也应该包括“对话语言”，但主要是指“独白语言”。
长期来人们都认为，入学儿童的口头语言已经发展到了相当的水平，入学以后的主要任务是提高他们的书面语言水平。其实这种认识是有偏颇的。入学儿童生活中的语言大多属于“对话语言”；他们的“对话语言”已经发展到能够进行简单的生活交际的水平，但是他们口头语言中“独白语言”的发展还刚刚起步，处于起始阶段。大量事实说明，尽管六岁儿童的词汇量可以高达2500－3000个，能够应付日常生活交际的需要，然而他们句子掌握的数量远远低于他们词语掌握的数量。“学龄初期的儿童言语表达能力一般还是很差的，带有很大的情境性”。不少孩子进小学，往往习惯于用最简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯性的句子来表达意思。在句子和完整性和连贯性方面问题很多⑤。小学年龄段的孩子正处于语言发展的关键期，如果忽视独白语言的训练，不仅对他们独白语言发展不利，而且会严重阻碍今后书面语言的发展。
严格说，小学生入学后才开始建构个体的“独白语言”体系的。然而学生在日常生活交际中获得“独白语言”材料的机会不多，运用“独白语言”进行交际的机会更少；“独白语言”材料的获得和运用的最重要场合就是学校的语文课。语文课文中包含着大量“独白语言（书面语言）”的材料。对学生来说，这些规范的书面语言材料和他们生活中运用的“会话语言”是有区别的，其中许多词语和句子是他们日常使用的“会话语言”中没有的。比如“蚕姑娘送来用丝织成的绸缎”这个句子，对一年级学生来说理解并不困难，然而一让他们说，许多学生都会说成“蚕姑娘送来绸缎”。有一个同学，老师反复纠正五遍，他还是说“蚕姑娘送来绸缎”。如果用“图式理论”来分析，就是该学生前语言结构中没有这个句子图式，他只掌握了最简单的主谓宾句子图式，在“绸缎”前加上“用丝织成的”这一定语修饰，就变成新的句子图式，学生就不会说了。对语言发展正处于关键阶段的小学生来说，每一篇语文课文中不仅存在着生字新词，而且存在着不少新的语言图式，所以语文课文教学的一大任务，就是要大量输入新的语言图式，让学生熟悉并适应“独白言语”图式及其构建习惯，并且逐步形成语感。因为“学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响这学习的质量和速度⑥。” “语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成⑦。”要通过语文课文的学习，通过朗读、背诵课文和尝试性的运用表达，大量吸收“独白语言”的图式，熟悉“独白言语”句子间连贯的方法和习惯，逐步形成语感，才可能有效地提高表达能力。
叶老说“文本于语”，这里的“语”我认为更偏重于指“独白语言”，因为“独白语言”和规范的书面语言更加接近。而且“独白语言”的发展可以更加直接而且有效地促进书面语言的发展。相反，如果“独白语言”水平低，就会直接影响到书面语言发展的起点。
现在许多语文课，师生把大量时间花费在课文问题的分析讨论上，将课文中一段段完整的“独白语言”转化为一个个问题，老师问一句，学生答一句，这样学生操习的还是“对话语言”，而不是这一年龄段儿童亟需的“独白语言”。这种教学的结果，不仅剥夺了学生“独白语言”操习的机会，也大大降低了语言学习的难度；师生的注意力集中在问题答案的正确性上，而不是集中在“独白语言”的表达练习上。缺少专门的独白语言的练习，又不能保证一定的训练量，那么用什么来保证我们的学生做到“话说得清”，“文写得通”呢？
三
“理解”不等于“积累”，任何一种语言的学习都离不开积累。关于语言的“积累”已经越来越引起语文教师的重视。现在需要研究的是，语文课如何促使学生将积累的“消极语言”转化为能够“运用”的“积极语言”。
为了促进学生“消极语言”向“积极语言”的转化，我认为在语文教学过程中应该增加一个“尝试运用”语言的环节。就像数学课一样，学完了例题接下来应该做几道习题。还比如上英语课，学了新的句子，接下来一定要进行举一反三练习仿说练习。如果学生说错，老师还要加以纠正，错误严重，教师还要加些题目要学生反复操练，直到正确为止。“尝试运用”的过程，心理学称之为“试误”，是学习过程中一个非常重要的环节，介入教师的指导，可以很大程度地缩短学生“试误”的时间，减少学生的学习困难。基础教育中的其他学科都非常重视尝试运用这个重要环节。因为大家知道，学生“理解”而不会“运用”，其实并不是真正的理解，而能够“运用”是学生正确理解和掌握的标志。
可是我们语文学科在“语言学习”上是严重忽略了这样一个“试误”或者说“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在“学语言”上可以例外，能“无师自通”，理解以后不通过操练就自然会运用。然而语文学科严峻的教学现实一直在强烈地提醒我们，这样的认识是错误的。我们应该清醒地认识：现代语文学习的难点不在“理解”，也不是光靠重视“积累”能解决问题，学生学习语文的难点在“运用”，而当前学生语文学习的主要矛盾正是“不会运用”。语文教学改革的当务之急，是应该像其他学科一样安排一个“试误”的环节，要让学生在教师的指导下进行“尝试运用”，在运用过程中，通过已经掌握的语言图式来同化新的语言图式（包括词语图式和句子图式），以达到丰富扩展语言图式，熟练“独白语言”表达技能的目的。下表反映了学生语言学习的过程：

理解 尝试运用 独立运用
消极语言 （ 试误并促进转化 ） 积极语言

按照这样的理念教学语文，不仅可以促进学生对语言的正确理解，而且可以促进消极语言向积极语言的转化，为学生今后在其他语言环境中独立运用这些新学语言搭一级台阶，架一座梁。这样一级台阶，这样一座桥梁，对众多中等及以下的学生是特别需要的，也是非常有效的。按照这样观念来改革我们的语文课，语文课堂教学的模式就会发生很大的变化：
――语文教学不再应该以“理解课文思想内容，分析课文的表达形式”为主要目标，也不会是以师生之间问题讨论为主要形式来进行。课文内容和课文语言的“理解”，仅仅是整个教学过程中的一个中间环节，而不是终极环节，语文课教学的终极目标应该让位给语言的“运用”；
――问题讨论也不再是语文教学的主要形式，尽管语文课还需要讨论，但其主要形式应该是每一个学生实实在在的“尝试运用”语言的实践活动；
――教材的功能也会发生变化，一篇篇语文课文不应该再是师生分析讨论的中心，而应该成为学生进行语言实践活动的蓝本；
――教师也不再是传授语文知识的角色，而应该转换为语文实践活动的设计者和组织者。

四
以学习和运用语言为主要目标来组织语文教学，那样的语文课究竟该怎么上呢？语文课内“尝试运用”语言的实践活动究竟怎样设计呢？
下面我们举一些课堂教学实例来说明。
比如二年级课文《白头翁的故事》，故事内容明白如话，学生朗读两三遍，就能够理解，而且能正确说出故事中寓含着的道理。可见读懂课文并不难，难的是让让学生在有限的教学时间里能够用课文的语言流利地讲述这篇故事，这必须花费时间，而且教师必须从中进行精心的组织和指导。
这篇课文计划上两个课时。
第一步，教师先花费25分钟时间让学生自读课文，学习课文的生字，然后讨论课文中的一个问题：
白头翁为什么“直到头发白了，它还是没学到什么本领”？
教学中这一答案不难得出。说明学生通过自读课文，完全可以理解课文内容。
第二步，分段指导学生有感情地朗读课文。
通过感情朗读课文，帮助学生读熟并积累课文语言。一边读，一边练习说话。
文章的第二节和第三节分别写白头翁跟喜鹊学造房子，跟黄莺学唱歌。老师设计的说话练习是：
这只美丽的小鸟看见 ，决定

开头， 但是没过多久

它说
先让每个同学自己准备跟“喜鹊学造房子”一段。
然后抽查几个同学师范讲述，师生共同评讲交流。
再让同学分小组讲故事，让每个学生都有说话练习的机会。
再自己练习白头翁“学唱歌”一段。这一段练习让学生自己分小组自己练习说话。
第三步，模仿课文语言，自己编故事。
通过这两次练习，学生基本熟悉了课文中的句式，然后让学生根据课文第四段自己编故事。第四段里写“白头翁跟大雁学飞行，跟老鹰学打猎，也是有始无终”，但是怎么学的，课文没有具体展开，老师要求学生模仿二三段课文，举一反三，自己编写。
教师鼓励学生自己想象，白头翁还可能跟哪些鸟儿学本领，比如跟啄木鸟学捉虫、跟猫头鹰学捉田鼠等等，可以根据自己的意愿编故事。大大激发了学生的兴趣和创新精神。
这两组练习分别引导学生模仿课文中的语言讲故事，和举一反三自己编讲故事，对学生而言都是“独白语言”的练习。学生通过讲述，不仅内化了课文中规范的语言，而且有助于语感的形成。因为这两段课文中分别用了多个副词、连词等，将句与句贯联起来，行文流畅，这种语感现象根本无法对小学生讲清，即使成人多半也只能意会，而不可言传。学生通过反复读，反复说，通过多种形式的话语建构实践体验，就能够形成“语言定势”，这就是语感的形成过程。学生通过说话，还能有效地加深对课文的理解，比如这段课文中的 “这一行、厌倦、有意思”这些词语意思，学生通过说话自然就理解，根本不用老师讲解。
课文最后再讨论一个问题：白头翁让自己的子孙“世世代代都记住这个教训”，是什么
教训？占用时间不多，学生通过讨论可以得到教育。
这个教学设计反映出以下一些新的教学观念。
1、教学的主要目标是学习课文语言。教学的结果是学生获得课文的语言，能尝试运用或模仿课文语言说话，而不仅仅是理解课文内容。因此整个课堂设计将理解、积累和运用有机地结合起来，以“运用”为最终目标，理解课文内容只是教学的第一步，大量时间用来让学生读熟课文语言，再讲故事等语言实践活动。
2、切实保证学生运用“独白语言”练习说话的时间。教师依据课文设计了三次说话练习，构成课堂教学的主体部分。课堂里大量时间就用于学生“独白语言”练习，几乎可以占到整个课时的五分之二，甚至是二分之一。
3、新的语言图式通过语言实践活动“习得”。先是基本模仿课文语言讲故事，通过讲述，使学生对课文语言加深印象，促进积累；然后再让学生举一反三编故事。其实质是让学生通过“尝试运用”性的说话练习，在语言实践中同化课文中新的语言图式。因为新的语言图式只能靠学生自己“习得”，而不是靠教师教会的。
以上只是举例性地描述“以学习语言为目标”的一堂语文课堂教学的设计。课文不同，
年级不同，课堂教学设计自然会有变化。

如果我们的语文学科能从教学观念上加以改变，把每篇课文教学的最终目标瞄准在语言的“运用”上，那么语文教师自然就会把大量的时间用于“运用”语言的练习上，就能从根本上改变目前教师围绕课文内容无休止分析讲解的不正常状况。各个年级的语文课如果都能保证时间让学生大量地进行语言实践活动，那么我们的语文教学就一定会出现生动活泼的局面，一定会将学生重新吸引到课堂教学中来；那样的话，提高语文教学的效率就不再是一句空话，而会变成实实在在的行动了！

① 朱智贤 《儿童心理学》人民教育出版社 1980年版
② 曹日昌《普通心理学》人民教育出版社 1980年版
③ 苏·比得罗基斯奇 《普通心理学》朱智贤等译 人民教育出版社 1981年版
④ 曹日昌《普通心理学》人民教育出版社 1980年版
⑤ 王德春《语言学概论》 上海外语教育出版社 1997年版
⑥ 李宇明《语言学习异同论》世界汉语教学93年3期
⑦ 魏占峰《第二次习得――寻求欲望教学改革的突破》语文学习95年2期

谈中国语文课程的现状与改革
——— 访上海师范大学教育科学学院教授吴忠豪
吴忠豪上海师范大学初等教育系主任，教授、硕士生导师，上海师范大学小学语丈教学研究中心副主任。兼任中国教育学会小学语文教学研究会学术委员，上海市教育学会小学语文教学专业委员会副主任。主要著作有：主编教育部推荐教材、“十五”国家级规划教材《小学语文课程与教学论》，语文教学史专著《建国以后小学语文教学概述》以及《小学语文语言文字训练》《小学语文科学化的探索》《小学生阅读辞海》《小学语文阅读辞典》等；参与编写《小学语文教学研究》《小学语文教育学》《小学生实用作文手册》等学术著作和教学辅导书籍。在国内公开刊物发表论文近百篇，其中二十多篇发表在中文核心刊物上。主持科研项目《小学语文考试改革》获上海市教科研成果二等奖；学术著作《建国以后小学语文教学概述》获全国小语会20年优秀成果著作类一等奖。
中国语文教学的主要问题出在课程论层面
记 者：我国语丈教学的改革一直受到社会密切关注。社会各界对中小学语文教学批评很多，学生、家长对学校的语文教学不满意；而广大语文教师也很迷茫， 自觉已尽心尽职，而教学效果却一直得不到社会的认同。问题的症结究竟在哪里?您是小学语文教学研究专家，请谈谈您的看法。
吴忠豪：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。课程是怎样一个概念?钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”“课程”和“教学”的区别是：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程；教育行政部门掌握着编制课程的决定权，教师有的只是选择教学过程或手段的权力。
长期以来，我国语文教学改革关注得较多的是教学层面的问题，而我认为浯文教学的问题恰恰是比较集中在课程层面上；因此，仅仅从教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面对语文教学进行改革，似乎均无法解决这些问题。
记 者：那么,从课程层面来审视，我国的语文课程主要存在什么问题呢?
吴忠豪：新中国成立五十多年来，我国语文学界都认同中小学语文课程以“阅读为基础”组织教学的做法，然而事实上中小学语文课程是以“阅读为重点”或者说“以阅读为中心”组织教学的：我们的语文课本主要