高素质技能型人才培养模式综合改革研究-结题报告.doc

《高素质技能型人才培养模式综合改革研究》
结题报告

【内容摘要】
《高素质技能型人才培养模式综合改革研究》系2013年立项的内蒙古自治区教育科学规划课题。课题对技能型人才的内涵、特征、成长规律以及培养模式开展研究，重构了具有内蒙古地区特色的技能型人才培养新模式；撰写出版了《内蒙古技能型人才开发策略诸问题研究》等专著和专题报告，形成了一系列相关的研究论文。
一、研究概况
（一）问题的提出
“技能型人才”，是指通过专门培养和训练，掌握了当代较高水平的应用技术、技能和理论知识，并具有创新能力、创业能力和独立解决关键性问题能力的高素质劳动者。他们一般是我国技术服务领域具有高级工、技师、高级技师以及相应职级的人员。
根据中国人事科学研究院发布的《2005年中国人才报告》提供的材料，目前技能型人才队伍存在数量短缺、结构不匹配、面临断档三个主要问题。突出表现在现有技能型人才队伍的等级构成、职业工种构成、知识和技能结构等不能适应产业结构调整、技术设备更新、劳动组织岗位等变化的需要；复合技能型和技术技能型人才严重不足；技师、高级技师面临断档，青年高级技能型人才严重短缺等方面。技能型人才的大量匮乏，已经成为制约企业持续发展和阻碍产业升级的“瓶颈”，威胁着“中国制造”产品在国际上的持久竞争力。
（二）课题的界定
据考证，目前对技能型人才概念的表述主要有以下三种：
1．“高级蓝领”说：首都经贸大学刘庆唐教授认为技能型人才是“高级蓝领”，是“持有高级技工、技师或高级技师等证书的技术人员，具有独当一面的工作能力，是工厂的业务骨干和中坚力量，是复合型、技能型的工人”。
2．“灰领”说：陈宇教授在《就业市场中的灰领群体——技能型人才的最新发展》中提出技能型人才“灰领”学说。他认为，劳动力结构可以分为“三个层次”：上面是决策层，指挥层、管理层；下面是执行层、实施层、探索层；决策层主要靠科学理论和科技方法指导生产活动；执行层主要靠经验、实践来完成生产活动。而介于上、下层之间的中间层（即技术技能层）的就是“灰领”。灰领的主要任务就是把上面的科学理论方法和下面的经验实践、操作有机结合起来。
3．“职业教育人才”说：联合国教科文组织出版的H·F·French所著《工程技术员命名和分类的几个问题》一书中提出了“职业带”理论。职业教育培养的人才类型定位于“技术技能型人才”，同时承担高级工、技师等高技能型人才的培养。
本课题中的“技能型人才”泛指高素质技能型人才，主要包括职业学校培养的毕业生和培养的高级工、技师等专业技术人才。他们是经过专门培养和训练的高素质劳动者，既具有当代专业技术教育的技术技能和理论素养，又具有适应生产岗位的创造性能力和独立解决关键性问题的能力。
“紧缺人才”是指在现阶段劳动力总供给大于总需求、“失业”较为严重的社会背景下，那些市场供给满足不了市场需求、且较长时期还难以缓解的人才。
“人才培养模式”是指职业教育院校为实现其人才培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，它主要包括人才培养理念、专业设置、课程模式、教学设计、教育方法、师资队伍组成、培养途径与特色以及实践教学等构成要素，它主要回答“培养什么样的人”和“怎样培养技能型人才”等根本性问题。
本课题组成员的单位是包头机械工业职业学校，作为一所地方政府主办的中职学校，在没有行业和企业背景支撑的情况下，如何重构具有地方特色的具有普适价值和示范意义的人才培养模式是本课题的研究重点。
（三）研究现状
国外技能型人才开发研究，主要集中在对技能型人才（以下简称职业教育人才）培养模式的研究。发达国家在人才培养的实践中积累了较为丰富的经验，并形成了各具特色的人才培养模式和体系。比较成功的模式有美国的“合作教育”、英国的“工读交替”、德国的“双元制”，以及日本的“产学合作”人才培养模式，他们的主要特色是强调办学者与企业界的交流与合作，“学”与“工”的交替培训过程。
我国关于高技能紧缺型人才培养模式的研究主要集中在三个方面：
1.对我国技能型人才需求趋势和规律性特征开展了调查和研究；
2.技能型人才的人才的内涵及特征研究，形成了“高级蓝领”、“灰领”、“职业教育人才”以及“技能型人才”等理论；
3.开展了技能型人才紧缺的原因及对策研究，特别是通过对技能型人才素质培养三个层次（职业技能素质，职场应变素质和专业创新素质）以及职业教育的专业建设、课程改革、教材开发和质量评价等方面的改革与实践研究，提出了校企合作是解决当前技能型人才紧缺的有效途径，创新了技能型人才培养模式。
（四）研究意义
通过技能型人才需求问题的调查与分析，明晰技能型人才的概念及其特征，熟悉技能型人才的成长规律，准确定位职业教育技能型人才培养目标。对区域性职业教育的专业设置、课程改革、教材开发、教师队伍建设、实训条件建设、学生素质能力培养以及质量评制机制等开展研究，重构具有地方性特点的技能型人才培养新模式，提高地方性技能型人才培养的效率和效能，促进职业教育链深度融入地方产业链，形成有地方性职业教育特色又有普适价值的地方性职业教育发展范式，推动区域经济的发展，具有现实的紧迫性。
二、研究思路与方法
（一）研究思路
针对“加工制造类”专业的特点，开展区域经济发展对高素质技能型人才需求的调查研究，充分认识提升技能型人才素质的重要性和战略意义。以培养德技兼备的高素质技能型人才为目标，坚持以学生为主体，结合包头机械工业职业学校实际和中职生发展特点，通过成立“实验班”等形式进行课题研究。积极探索提升中职生专业技能和素质的教育途径和方法，以形成较强科学性和可操作性的人才培养模式。
（二）理论依据
1.杜威的实用主义教育思想
美国教育哲学家杜威（John Dewey,1859—1952）从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了以教师、书本、课堂为中心的“传统”学校教育，提出了现代教育以活动、经验、学生为中心的新“三中心”论，并就教育本质问题提出了“教育即经验的不断改造”、“教育即生活”、“教育即成长”和“学校即社会”等基本观点。
2.皮亚杰、科恩伯格的建构主义学说
建构主义学说的核心思想主要包括三个方面：第一，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和促进学生知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“导”。第二，强调了知识不断改进的新的“知识观”。第三，提出了教学活动中学生以知识为基础的合作教学观。
3.后现代主义学说
后现代主义认为，现代化既是社会历史和文化的一种自然变迁过程，也是一种可以选择、并能为人们所追求的目的和目标。第一，它批判理性主义，崇尚非理性；第二，解构现代的主体性。既反对“人类中心主义，”主张重构人与自然的关系，消除人对自然的统治欲和占有欲；又反对“自我中心主义，重构人与人之间的关系；第三，反对 “同一性”和“整体性”，崇尚差异性。理性主义的教育目的，反对权威主义。在课程观上，主张构建动态的开放式课程体系，建立一种师生平等的对话关系。
4.行动体系研究学说
行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的工作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。行动体系研究学者勒温（lewin）认为，“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。他强调要认识和改进社会实践，专家和实际工作者必须针对实际问题进行合作研究。行动体系研究的主要特色；第一，从行动研究的要素看，研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主；研究的情境——当事人的实际工作情境；研究的主体——实际工作者；研究的应用者——行动研究者；研究的过程——重视协同合作；问题的解决——立即应用性；结果的推论——情境特定性；研究的效益——解决问题与促进个人专业成长；研究的理论基础——人的发展、自我反思、自我教育；研究的方法——兼用量与质的方法，偏向质性研究。第二，从过程看，行动研究具有反思性、民主化和开放性。第三，从行动与研究关系的视觉出发，行动研究是为行动而研究，在行动中研究和由行动者进行研究。
（三）研究方法
本课题围绕职业教育培养高素质技能型人才的发展轨迹，构建和创新技能型人才培养模式。整个研究过程注重以下方法：
1.文献研究法
广泛收集古今、中外技能型人才培养相关研究成果和文献资料，就相关问题进行比较分析，筛选归纳和综合，构建有中国特色和地方特点的技能型人才培养模式。
2.调查研究法
通过对区域内技能型人才培养现状及存在问题的调查与分析，构建技能型人才培养的模式。
3.比较研究法
通过对国外及国内沿海地区技能型人才培养方式及成功经验进行比较研究，加深对职业教育规律性认识。
（四）课题研究的资料来源
本课题研究过程中对中外文献材料进行综合分析和归纳整理，掌握了与技能型人才培养相关的大量观点和理论及其研究背景、研究现状和发展前景等材料，其来源主要包括以下三个部分：
1.技能型人才相关行政管理部门和自治区各级各类人才市场及职业院校；
2.“中国知网”等数据库中有关研究成果及国家和自治区相关政策文本；
3.对技能型人才培养现状的实地调研材料。
三、主要研究内容
（一）概念、内涵及解决短缺问题的途径与对策
1.高素质技能型人才概念及内涵特征
“高素质技能型人才”是一个综合概念，一方面强调“高技能”，随着产业结构的调整，科学技术的发展，其外延与内涵会逐渐发展；另一方面强调“高素质”，高素质是一个衡量综合能力概念，是随着社会的发展，综合处理程序化之外事件的能力。本课题的研究对象涉及两个层面的概念：“技能型人才”和“高素质”，下面我们将分别对其概念及内涵特征加以阐述。
技能型人才是指经过专门培养和训练，掌握了生产、经营领域中较高水平的应用技术、技能和理论知识素养，并具有创新精神、创造能力和能独立解决关键性问题的高素质劳动者。技能型人才有“高级蓝领”、“灰领”、“知识技能型职业教育人才”和“技能型人才”之说，主要包括高级工、技师和高级技师等专业技术人才。一般泛指“职业教育人才”。技能型人才相对于研究型、技术型人才，有如下特征：
（1）有过硬的操作技能。技能型人才具有高超的生产技艺、技巧，在生产中担负着技术含量较高的操作任务。
（2）有高超的应变技能。技能型人才经验丰富，对生产操作中的技术问题得心应手，尤其是在处理不正常情况和突发事故中，具有很强的应变技能。
（3）有较高的创新素质。技能型人才在工艺革新、技术改造、流程改革和发明创造等方面具有较出色的创新精神和创造能力。
（4）有持续发展的个人潜质。技能型人才适应新岗位能力强，具有从技能操作岗位向一线生产管理岗位转岗的能力。
本课题对职业学校培养模式改革提出了新的要求，其研究对象指向“高素质”，因此我们也在此对这一概念加以界定。
在《现代汉语词典》中，对“素质”一词的解释是：“(1)指事物本来的性质；(2)素养；(3) 心理学上指的神经系统和感觉器官上的先天的特点。”《辞海》对素质一词的定义为：人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。
相关研究领域的学者对“素质”的界定：
燕国材认为，素质是“人们先天具有与后天习得的一系列稳定的特点与品质的有机结合。”顾明远主编的《教育大辞典》中将素质定义为“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境下教育影响下形成的。”柳斌认为，素质“是指人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，包括人的思想、知识、身体、心理品质等。”从以上学者对素质概念的不同定义可以得知，素质可分为狭义素质和广义素质，狭义的素质概念是指生理学和心理学上的素质概念，也就是遗传素质，是“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。广义的素质概念是指教育学意义上的素质概念，就是指人在先天生理遗传因素的基础之上，经过后天的教育、社会实践等活动而形成相对稳定的人的主体性心理品质，是人的思想、政治、道德、文化、心理、审美、意志等方面的系统整合，是知识内化、转化和升华的结果，是人的综合精神品质以及从事社会实践活动所具备的能力。
我们认为，“高素质”包含如下几个方面的内涵，或者说“高素质技能型人才”的素质体现为：
（1）善于在法律框架内公平竞争，懂得用法律的武器来保护自己，捍卫自己的权益。
（2）具备较强的团队精神，提倡与人为善，团结友爱。
（3）讲求信誉，交往讲信誉，做事凭诚信。
（4）善于不断地学习。向实践学习，向社会学习，不断用新理论、新观点、新信息来武装自己，不断探索、不断创新，永远站在时代的最前列。
2.技能型人才供需和培养上存在的问题
市场的竞争关键是人才的竞争。企业兴衰的无数事实证明，技能型人才是企业技术创新、科技成果转化、技术革新、技术改造、提高产品质量和市场核心竞争力的重要力量。我国技能型人才队伍存在的主要问题有：
（1）技能型人才在技术工人中比例太低。据统计，全国7000万技术工人中，高级工、技师、高级技师总数仅占工人总量的4%左右，与发达国家20%-40%比例相差甚远。
（2）高技能型人才年龄结构偏高。据劳动部抽样调查，在技能型人才队伍中35岁以下技能型人才只占20%，而45岁以上的占40%以上，技师、高级技师存在着批量断档的问题。
（3）技能型人才的文化结构普遍较低。据《中国技术工人队伍建设问题探研》（中国培训，2005.6）统计，目前我国企业技术工人队伍的文化程度以中专以下学历为主，达到94%，而大专以上学历者仅占6%。目前中国的企业产品平均合格率不到七成，不良产品造成的损失每年近2000亿元。中国科技成果转化率只有15%左右，技术进步对经济增长的贡献率只有29%，远低于发达国家60%-80%的水平，这些情况的发生和出现，与我国技术工人职业意识不强、岗位技能不高有着直接的关系。
（4）技能型人才培养速度慢、成长周期长。目前我国的技术工人主要靠自发分散成长，缺乏系统性、规模化和制度化的科学培养体系。虽然高级技工学校和职业教育院校承担了培养技能型人才的培训任务，但由于起步晚，办学条件差以及企业参与的积极性不高等原因，培养的毕业生适应岗位能力不高，加上技师、高级技师考评体系的不完善，很多青年技术人员很难得到晋升和发展。 
（二）技能型人才培养的借鉴、研究与实践
1.各国职业教育的发展轨迹与成功经验
职业是个人在社会从事的并以其为主要生活来源的工作，它随着社会分工而产生，是一个不断产生、发展、变化和消亡的过程；职业教育作为一种教育制度，是产业革命与现代科学技术高度发展的产物。
中国职业教育经历了古代技艺教育、古代技术教育、近代实业教育以及当代职业技术教育等几个重要的历史发展阶段。我国职业教育是不断解放思想、适应地方经济和社会发展以及人民群众对高等教育的迫切需要而产生的。1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，标志着我国历史上第一次把职业教育以法律形式固定下来，第一次确立了职业教育和职业教育学校在我国教育结构中的法律地位。该法律全面地回答了职业教育的性质、主要特征，以及发展职业教育的目的的基本法则、主要途径、政策措施和设置名称规范等一系列重大问题；教育部《关于全面提高职业教育质量的若干意见》（教高[2006]16号），则进一步对发展我国职业教育的类型、专业建设、课程改革、实习实训、质量评价等作出了明确界定，为我国职业教育的改革和发展指明了方向。
西方职业教育是在适应本国经济和科技的发展而建立起来的教育模式，是本国历史和现实发展的产物。西方职业教育起步于上世纪60~70年代，根据办学主体的不同或各办学主体在办学过程中的地位不同，大致分为以“学校为本”的职业教育模式（如法国的“大学技术学校”）、以“企业为本”的职业教育模式（如日本的“工学校”）、“产学合作”职业教育模式（如德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工读交替”等）。西方职业教育理论经历了“近代实验教育”、“近代实用主义”和“现代产业集成与职教理论系统化”三个重要的发展阶段，而每一阶段的理论发展总是同技术生产的规模和技术构成的科学含量密切关联，并且对特定阶段和层次的技术生产产生了相应的推动作用。西方各国职业教育的发展和成功具有以下经验：
（1）推动职业教育立法是职业教育发展的重要特征；
（2）政府办学，以公立学校为发展主体是各国的共同特征；
（3）服务区域经济、与地方发展联系紧密，是各国职业教育得以迅速发展的根本途径
（4）人才培养目标准确定位是各国职业教育颇受欢迎的主要原因；
（5）建立与完善国家职业资格证书与资格鉴定制度是促进本国职业教育发展的重要举措。
2.现代职业教育发展的理论基石
职业教育是一种区别于普通高等教育的一种高等教育类型，它以培养学生的职业能力为核心，学习内容强调职业岗位的针对性和知识技术的应用性。同其它类型的高等教育一样，职业教育需要正确的教育理论作指导，并需要在实践检验中深入研究职业教育的问题。探索职业教育的发展规律，培养适应社会、服务社会的技能型人才，从而推进职业教育向前发展是职业教育理论研究的目的指向。影响当今职业教育发展的主要理论思潮有：
（1）杜威的实用主义教育：约翰·杜威（John Dewey,1859-1952年），英国著名的教育哲学家，他在批判“传统教育”对美国带来不利影响的同时，从实用主义经验论和机能心理学出发，在批判传统学校教育中教师、书本、课堂“旧三中心”论基础上提出了现代教育“以活动、经验、学生为中心”的“新三中心”论，并就教育的本质问题提出了他的基本观点：“教育即经验的不断改造”、“教育即生活”、“教育即生长”和“学校即社会”的教育思想。强调“创设情境学习，在情境中习得经验，并不断在实践中进行经验的改组和改造”；“从生活中学习、从经验中学习”；“生长是生活的特征，教育即生长”，“学校本身必须是一种社会生活，校内学习应该与校外学习连接起来”，从而形成了“从做中学”、“创设情境教学”、“教师主导、学生主体”的现代职业教育思想。
（2）构建主义学说：皮亚杰（J·Piaget）、斯腾伯格（Sternberg）建构主义（Constructivism）认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。其核心思想主要包括：①以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，既强调教师的“教”，强调学生的“学”。②强调知识是不断改进的新的“知识观”。③提出了教学中以学生已有知识为基础的“合作教育”观。因此，基于建构主义学习观，职业教育必须更加重视对学生创新精神和职业能力的培养，培养职业教育学生专业理论知识建构和灵活应对各种情境问题的能力；积极引导学生自己建构知识，让学生参与教师所创设的学习情境，让学生在完成任务或解决问题时主动获得教育；教师应该在课堂教学中使用真实的任务或学习领域中的一些日常活动和实践，理论与实践相结合。④转变传统的教师角色，教师的角色由“传授者”与“灌输者”，转变为“帮助者”、“促进者”和学生学习的“辅导者”。⑤推行多维的教学评价方式，不偏重知识技能的评价，从多方面看待学生，实施诊断性评价，形成性评价与终结性评价相结合的评价方式。
（3）后现代主义学说：后现代主义作为一种社会思潮，最为直接的原因在于对现代的反思与批判，在信息时代，世界政治、经济和个人生活多元化时代，它强调“后工业社会时期”的社会经济、生活“多元化”发展趋势和倾向，其基本特性是强调“多元主义”；批判理性主义，崇尚非理性；反对“人类中心主义”，主张人与自然的和谐；反对“自我中心主义”，重构人与人之间的关系；反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。后现代主义教育思想在教育目的观上，反对理性主义的教育目的；在道德教育观上，反对道德权威主义，提倡道德多元主义；在职业教育课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式课程；在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系。
（4）行动体系研究学说：行动研究是指在自然，真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序、综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。勒温（Lewin）认为：“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。他强调要认识和改进社会实践，专家和实际工作者必须针对实际问题进行研究。根据研究的主体构成，进一步把行动研究分为个人的研究、小组的研究和单位组织的研究三种类型。从研究过程看，行动研究具有反思性，民主性和开放性；从行动与研究的关系视觉看，行动研究是为行动而研究，在行动中研究和由行动者研究。
行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，它包括计划、行动、考虑和反思四个环节，行动研究一般包括发现问题、分析问题、拟定计划、实施行动方案、收集有关资料、考验假设并检查实验措施的有效性、依据措施的有效状况修正原计划，再进入下一轮更高层次的研究等七个步骤。行动体系研究对职业教育具有重要的指导作用：①教学是反思性实践，教师则是反思性实践者；②教学是师生共同参与的、精心安排的螺旋式加深的发展过程；③教学是一种有意识的活动，要重视对教学活动中实践性情境的理解；④教学过程是一个动态过程，可以根据实际教学情境的不断变化来更改、修行教师的教学计划；⑤职业教育学校要积极引导学生参与实践，倡导师生在行动中平等地学习，在行动中提升和发展。
3.职业教育的办学理念
（1）坚持以“职业性”和“高素质”教育理念办学。职业教育办学定位的内涵包括办学的层次定位、目标定位、类型定型、专业定位，面向定位与规模定位等。其中，层次定位和类型定位主要是探讨“高”和“职”的关系，它讨论的是培养“什么类型”和“什么层次”人才的问题。职业教育既与普通高等教育培养学术型、工程型人才相区别，又与中职教育培养动手操作型工人相区别，是 “高层次性”与“职业性”双重导性的统一体。因此，在职业教育办学定位的问题上，一是要树立大学理念。二是要树立服务经济的理念。以地方经济的发展规划和目标为先导，与地方经济的产业结构及其变化趋势为导向，充分考虑区域内技能型人才需求的层次特色和职业特色，并据此决定学生应具备的知识、能力和素质结构；三是要充分考虑学校办学历史形成的核心价值、管理模式、教学模式和评价体系对办学的影响，并在“引领社会发展”理念中不断创新和进步。
（2）贯彻以 “满足人的发展”为主旨。职业教育的价值是指作为客体的职业教育，通过对主体人的职业教育或培训，满足作为主体的人的求职和就业的需要。职业教育应以培养职业技能来提高人的素质，促进人的不断发展与不断完善。同时，职业教育还应适应社会需要，不断扩大办学规模，形成多层次、多规格、多形式的办学体系，在社会进步、经济文化建设和提高人们生活水平中发挥更大的作用。
职业教育通过培养技术应用型和技能型人才，不但为社会提供了劳动力资源，促进经济的发展，并且为学生提供了一个掌握知识，技能和发展进步的舞台。发展职业教育，我们要坚持以本体价值为中心，以人的发展为根本，注重培养学生良好的人文素质和健全人格，进而通过人的发展实现带动社会的发展。
（3）突出以“职业素质培养”为根本。职业素养是人类在社会活动中需要遵守的行为规范，是职业的内在要求，是一个人在职业过程中表现出来的综合品质。职业素养又称职业素质，主要包括专业思想、敬业精神和职业道德等。从表现形式上，职业素养又分为内化素养和外化素养。内化素养是职业素养中最根本的部分，包含个人的世界观，价值观和人生观等；外化素养指计算机、英语、语言表达等属于技能范畴的素养，主要从学习和培训活动中获得，并在实践运用中趋成熟。进行职业素养培养的目的是使大学生身心健康、明荣知耻、遵纪守法、诚信为先，高效工作、团结合作、顾全大局、勤奋钻研、与时俱进。职业教育对学生职业素养的培养主要要做好以下五方面的工作；①加强职业道德教育。职业道德是职业素养中的第一要素，它既包括职业态度，职业纪律和职业作风等方面的行为标准和要求，也包括敬业精神、服务意识和诚信品质等内在品格。职业教育中必须对大学生进行社会公德，职业道德和家庭美德教育，这也正是贯彻育人为本，德育为先教育思想的具体体现。②做好职业理想教育。职业理想是人们在职业上根据社会要求和个人条件，借想象而确立的奋斗目标，即个人渴望达到的职业境界。人生发展的目标是通过职业理想来确立，并最终通过职业理想来实现。职业教育学校要加强学生的职业理想教育。激励学生以坚忍不拔的毅力、顽强的拼搏精神和开拓创新的行动去努力奋斗，实现自己的人生目标和人生价值。③强化职业能力培养。职业能力是指从事某一特定职业所必需的一系列稳定的、综合的个性特征和技术能力，主要包括专业能力、方法能力和社会能力。职业能力是学生毕业后从事职业工作的专业能力，也是学校专业教育的主要内容。职业教育院校要创设职业情境，加强实践教学，切实提高学生的教育教学质量。④注重创造能力培养。创造能力是指人们紧跟市场和现实社会发展节奏，不断地在工作中注入新的想法和提出合乎逻辑的创新性建议的能力。要培养学生的开拓创新精神，必须坚持“学生为本”理念，建立平等、和谐的师生关系，课堂上多给学生提供创造性思维活动的机会；通过开展丰富多样的课外活动，提升学生的思想素质，激发学生积极思考问题、分析问题和解决问题，鼓励学生在教学活动产生新思想、新观念和新思维。⑤突出合作精神训练。团队精神是指团队中相互协作的个体为实现团队某一共同目标而表现出来的精神，是团队成员为实现团队的整体利益与目标而相互协作、尽心尽力的意愿与作风。培养职业教育学生的团队合作精神，首先在德育教育中应强调团队精神的重要性；其次，在教学课程设计、综合实践和课外活动等基础训练中增加模拟团队工作的场景，专业训练中增加小组项目和课题研究等实践机会。教师应更多地扮演指导者的角色，引导全体成员参与管理，开发学生潜能，促进每一个成员的共同成长。通过各种集体活动来促进成员的沟通，从而培养成员的团队情况，增强团队精神的凝聚力。
4.职业教育的师资队伍建设
（1）职业教育教师队伍的特征
教师是学校办学的主体，学校教学质量的高低，主要取决于教师队伍的素质和积极性发挥的程度。职业教育的“高”、“职”属性，决定了职业教育教师既要有较高的理论水平，又要有过硬的专业实践技能。①要有理论，懂教学，但更要熟悉生产一线，注重应用；②必须熟悉职业教育“教学做合”一的理念，具有丰富的现场工作经验，具有较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力，熟悉生产一线、掌握应用技能，成为“双师素质”教师。③要教书育人，为人师表，更要重职业道德，具“关键能力”。职业教育学生毕业后将直接进入生产、经营、管理和服务一线岗位，他们所从事的岗位要求他们必须具有良好的职业道德和较好的道德品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术的职业品质即“关键能力”。所以，职业教育教师必须具有良好的职业道德和“关键能力”，同时具有较强的与相关行业企业密切合作的社会活动能力和协作共事能力，用自己的主传身教品德师范感召学生，教学生做人，教学生做学问。④要开展教学研究，更要注重职业教育的教学研究。教学是一门永无止境的艺术，教学工作是一项富有创造性的工作，职业教育教师不但要进行一般意义上的教学研究，如教学法研究、课程教学研究、现代教育技术研究等，同时也要开展职业教育的研究。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式，研究先行，可以减少盲目性，提高针对性，增强预见性。
（2）关注教师教学生命的成长
由于职业教育具有“高”、“职”的双重属性，给职业教育教师带来了巨大的思想压力、工作压力、生活压力和素质提升压力。他们的教学任务重、评定职称难、生活和工作待遇低，但社会对他们的期望值却很高，这种“责权利”严重的失衡结构，势必影响职业教育教师全身心投入教育事业的信心和创造力。因此，必须高度关注职业教育教师教学生命的成长。①关注职业教育教师综合职业能力的成长，为他们提供更多的学习和培训机会。②关注职业教育教师个体的成长，在了解和尊重他们的个人需要与职业发展意愿基础上，提供适合他们发展的舞台和环境；③关注职业教育教师专业水平的成长。学校要制订切实可行的在职教师培训计划，鼓励他们到企业，到生产一线挂职实践，更新他们的知识结构和提升他们的能力素质。④关注专、兼职教师的共同成长。职业教育学校要根据自己的教学需要，建立专、兼职教师资源库，加强专、兼职教师的交流与合作，实现教学理念、教学方法和专业技能的优势互补。⑤关注考评制度对职业教育教师的成长。构建既有利于教学质量评价、又有利于教师发展的评价机制和考评办法。
（3）职业教育教师成长与培养的有效途径
①政策上的导向与鼓励。职业教育院校的发展是职业教育教师成长的第一个直接的最好的成长环境。第一，加大对职业教育教学改革和重点项目建设的扶植和支持力度。在人才培养模式改革、专业教学改革、实习实训基地建设、教材建设和课程建设等方面，打造一批各具特色的品牌和样板，以其引领和带动地方职业教育的全面发展和建设。第二，制订激励教师成才的人事制度。出台职业教育系列教师专业技术资格评审办法，实行分类单独评审。在评聘高一级技术职称时，对在“校企合作、工学结合”方面成效突出的教师应优先考虑，教师技术创新与发明、专利在专业技术资格评审中应与学术论文同等对待。第三，建立教师企业实践制度。鼓励和引导教师深入生产实践一线锻炼和提高；开辟专业技术人员和能工巧匠进入职业院校的绿色通道，鼓励教师在企业和学校间有序流动，建立起与职业教育相适应的教师管理办法。第四，做好教师统筹规划。结合教学和学术发展要求，同时考虑教师的个人意愿，把每个教师都放到合适的工作岗位上，帮助教师制订好自己的职业生涯规划，支持教师的业务培训和企业锻炼，重视物质激励和精神激励制度建设，增强教师对学校目标的认同感和主人翁意识，创造平等、团结、民主、和谐的工作和学习环境。
②学术上的探究与思考。加强职业教育教师科研能力意识的培养，倡导职业教育教师从事科学研究，以研究促教学，是对职业教育教师培养的进一步深化。挖掘职业教育教师的内在潜力，才是促进教师发展的根本动力。首先做到思想上重视教师的科研工作。如帮助教师根据自身条件做好科研定位，增强教育科研意识，对教师从事科研工作进行基本能力和方法培训，创造良好的科研氛围，调动教师科研积极性；加强教师科研团队建设等。其次，措施上激励教师搞科研。如建立科研网络，为教师提供科技信息平台，组织教师申报各种层次的研究课题；设立专项科研经费，并提供必要的科研场所和设施设备；提供科研成果应用和推广平台，加大科研成果推广特别是科技成果转化的力度等。
③教学上的磨励与打造。职业教育教师的教育教学能力是完成教育教学任务的必备能力，因此，职业教育院校要创造条件不断提高教师运用教育心理学开展教学的能力，以及语言表达能力、课堂管理能力和教育教学能力。首先，加强师德修养和鼓励职业教育教师进修培训，提高教育理论水平。其次采取多种方法和途径提高在职教师的教学能力和教学改革能力。如采取名师导学；组织开展教学竞赛和教学观摩；推进教学方法与教学手段的改革等。
④技能上的锻炼与钻研。为实现职业教育的教学目标，职业教育教师不仅要有较高的理论水平，而且要有胜任教学的专业技能。职业教育教师技能的提高不仅要有自身的努力，还必须依靠学校的支持，要根据教师承担的教学任务以及应具有的专业技能水平，制订出详细的实施计划、目标和措施。第一，多形式、多渠道对职业教育教师进行技能培训，如实施岗前培训，聘请专业技术人员到校讲学，以兼职教师带动在职教师技能的提高等。第二，鼓励教师取得相应的职业资格证书。第三，将技能考核列入职称评审的指标体系。第四、树立实践教学新理念，职业教育特色的人才观、质量观和教学观，使自己努力成为一个合格的“工程师”教师。第五、参加一线工作实践，带着教学中的一些课题，到企业中去学习和调研；了解相关行业、产业的发展信息和趋势。
5.职业教育的教学改革
行动导向教学自20世纪80年代以来，从一种理想、一个概念，逐渐发展成为一种教育思想、一种教育模式并阔步走进了职业教育的大殿。行动导向教学法是以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，以“尝试”和“行动”贯穿整个教学过程，成为指导教学改革的重要理论学说。其基本思想主要有：
（1）专业设置坚持就业导向
专业设置是职业教育与社会需求之间紧密结合的桥梁和纽带，是学校教学工作主动、灵活适应社会需要的关键环节，职业教育是以就业为导向的教育。职业教育院校要树立以就业为导向的办学理念，坚持面向当前又适度超前、面向区域又放眼全国、有利于学生可持续发展以及立足现实办学条件等原则，认真做好专业人才需求的市场预测、做好与专业相符合的职业能力分析，紧密对接地方产业结构调整带来的就业机会，有针对性地设置和调整专业，加大专业教育教学改革，有效提高学生的就业率。
（2）课程建设坚持过程导向
①课程设计：课程设计是指为达成教育目的（教学目标）而对教育内容和教育方式做出选择和安排的系统化方法技术。它是职业教育教学改革的一项基本内容，同时又是一个综合性、系统性的动态化过程。课程设计主要涉及两个层次：一是课程体系的构建，即在专业培养目标的总体要求下，确定合理的课程结构和能力结构；二是课程项目任务的设计，即具体分析每一门课程知识点和能力点及在整个专业知识结构和能力结构中的地位和作用，并由此决定课程教学内容和实践技能。职业教育的课程设计必须坚持以能力为本位、以培养技能型人才为目标，根据市场对人才需求，充分考虑学生在学习和掌握职业技能过程中的认知规律，并以此进行知识技能传授和调整教学设计。同时参照社会经济和科技发展的客观需要、劳动力市场及职业和岗位工作的实际要求以及学生生存和发展的要求等，以工作过程系统及所需技能特点为基础，实现课程设计的科学性、实用性和前赡性。
②过程导向：所谓“过程”即工作过程，是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化课程是根据产品的“工作过程系统”确定学习任务后，以学生为中心而设计的一种课程方案，它强调以学生直接经验的形成来掌握的、融合于各项实践行动中的最新知识，技能和技巧。在“工作过程系统化课程教学模式”中，学生首先对所学职业（专业）内容和工作的环境等有感性的认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。工作过程导向学习是学生学习合同（是指以工作为基础，学习者和工作监督人共同制定的学习目标）支撑下的自我管理的过程。
③行动导向教学改革与工作过程导向课程设计：实践证明，无论是从教学的理论层面，还是从教学的操作层面，行动导向教学都被认为是将专业学科知识与职业行动体系实施集成化的教学方案。该方案体现学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列。在教学中教师与学生互动，学生通过独立地获取信息，独立地制订计划、独立地实施计划、独立地检查和评估计划，在自己“动手”的实践序列过程中掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系的完整过程。
④行动导向教学实施的基本步骤：职业教育的教学重点就是教会学生如何完成工作任务，获得职业技能。实施行动导向教学法，首先要建立一个任务。课程以工作任务为内容，项目为载体。项目与工作任务之间是对应的，为学习完成一个工作任务就要设计一个项目。项目在形式上表现为一个产品，内容上则是工作任务，目标指向上是职业能力。行动导向教学实施应遵循能力核心、行动是教学实施的主旋律、保障条件充分、多元整合策略、开放性、整体优化以及体现个性化等原则。完成一个工作任务最常用的是“六步法”程序，即“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”，循环往复，实现螺旋上升式的发展。
⑤行动导向教学实施中的“五种”转变：行动导向教学体系除了拥有“双师素质”的职业教育教师