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小学科学教学中存在的问题与建议
    随着课程改革的推进，小学科学课堂教学发生了巨大的变化。课改所带来的全新理论和耳目一新的教材，使教师的教育观念、教学方式及学生的学习方式都发生了可喜的变化。课堂教学的传统评价观的突破，更是为广大教师的课改实验打开的方便之门。但是，随着课程改革的深入，一些问题也随之出现，小学科学教学陷入了种种误区，值得探讨。
　　误区一：把“自主探究”的实质等同于“教师旁观”。
　　现象：有些老师在上科学课时，不管什么课型、无论什么内容，都采用几乎相同的教学模式，几乎相同的问题，课堂上除了提几个问题外，剩下的事情就由学生“自主探究”，“该给学生的”都给了学生。例如一位老师在上《彩虹的秘密》课时，关于彩虹你知道什么？关于彩虹你还想知道些什么？……，教师把问题抛出后就万事大吉了，不管学生会不会，问完就不管了。
　　课后与这位教师交流时，这位教师谈到：“为了体现以探究为中心的教学思想，我在学生探究、交流、汇报等过程中不作任何指导，让学生自主发展……。”
　　反思：《小学科学（3—6）课程标准》强调要以探究为核心，探究是科学的重要学习方式。但小学阶段的学生不可能自由地或自发地对任意一个问题进行探究并且得出有意义的结论，因此，我们决不能矫枉过正，放任不管，随其发展。以上课堂上之所以出现学生对探究要求、目的不明确，在探究过程中不知所从、盲目探究、偏离主题、收效甚微的结果，正是由于在学生活动过程中教师只是在一旁静观其变，没有必要的引导的缘故。上面这位老师设计的问题尽管非常好，但学生的活动是盲目的，学生活动的效果是不理想的，这样的活动不是真正的探究，只能是浪费时间，要想使学生的探究活动有意义，学生的活动有所收获，教师不能完全的“教”知识，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把教师的有效指导与鼓励学生自主学习、主动探究有机结合起来。谨记：自主探究不等于放任自流，教师放手也不等于放弃指导。
　  误区二：把“以探究为核心”的实质理解为“事事由学生探究（讨论）”。
　　现象：一位教师在教学《我们的食物》1课时，共引导学生讨论23次：同学们，你们昨天一天都吃过什么，请同学们小组讨论讨论；这些吃过的喝过的东西起个什么名字好呢，请同学们讨论讨论；这些食物怎样记录下来，请同学们讨论讨论；昨天一天共吃了多少种食物，请同学们讨论讨论；吃的最多的是什么食物，请同学们再讨论讨论；按一日三餐分别吃什么是最好的记录方法吗，请同学们再讨论讨论……，当这位教师说第11个“再讨论讨论”的时候，引得听课的教师都哄堂大笑起来，然而这位教师仍然是一个问题让学生一讨论，一个问题让学生一研究。
　　课的后半部分，尽管学生还是六个人坐在一起，然而有的学生趴在桌子上，个个懒洋洋、慢吞吞、有人无心的样子，从学生们的状态自然可以得知学生们活动的质量如何。
　 反思：有效的教学必须依靠多种不同的教学方法来实现，任何单一的教学方式都不可能完成高效的任务，就象人吃东西，再好的东西也不能完成人体的所有需要。探究是一种重要的学习方式，但不能让其成为唯一的教学方式，需要学生探究的问题必须让学生亲历探究过程，但有些问题没有必要也没有可能让学生通过探究来获取，如上面例子中的：“昨天一天共吃了多少种食物”，这样的问题非常的浅显，答案一看可知；“食物的名称”这样的问题给学生多少时间学生也探究不出相同的答案，“按一日三餐分别吃什么是最好的记录方法吗”这样的问题学生探究半天，最后答案只有一个字“是”或两个字“不是”；还有一些学生已经说出答案的问题等，以上所说的问题让学生花费大量的时间进行探究意义何在？因此，我们在教学时必须根据教学内容、教学目标、学生知识现状等实际需要灵活选择多种有效的教学方式，而绝不能把所有的内容都用科学探究的方式进行。谨记：以探究为核心不能为探究而探究。
　 误区三：把“以探究为核心”与“知识结论”对立起来。
　　现象：一位教师在上《水里有什么》时，学生对水进行了充分的观察、研究后，在学生汇报、全班交流时，教师有意识引导学生交流研究过程中产生的新问题，回避对知识结论的归纳、整理。整堂课看起来知识不足，问题有余。
　　反思：新课程标准指出：学生的探究来自问题，学生进入探究的动力来自与对问题的兴趣，并特别强调让学生养成提问的习惯及提高提问水平的重要性。但这并不是不要结果、不要结论，问题、探究与结论之间并不是对立的关系，问题可以激发学生的探究欲望，而学生经历探究过程的目的仍然是为了在探究过程中学习科学知识、掌握科学技能、训练科学的思维方法、培养科学的态度、价值观等。谨记：探究是为获取结论服务的一种方式，决不能使二者对立起来。