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浅析数学课堂教学提问
丁宁
课堂是师生“对话”的场所，而对话的主要表现形式是“问”和“答”。 教师适时的发问在课堂起了穿针引线，画龙点睛的作用。而“问答”中时常会出现诸如“问题不明确，导致学生不知如何作答”，“不给学生足够思考时间，导致教师自问自答”，“ 教师设计的问题多，学生生成的问题少”等等现象。
那么，“如何在数学课堂教学中提问，怎样的提问能让学生的学习变得更轻松有效”成了我们教师在教学中不断探讨的课题。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问”。课堂上有的提问能“一石激起千层浪”，有的能“吹皱一池春水”。如何使课堂提问收到比较好的效果呢？我认为数学课堂提问要寻找方法。
首先，课堂提问要目的明确，层层递进。根据教学需要，针对学生实际设问，启发学生想问题，并善于改变设问的角度，以提高课堂提问的价值。我们在数学教学的过程中要把问题设计在学生已有知识的基础上，先易后难，逐一解答问题。例如，在讲授“圆锥曲线的第二定义”时，提“动点到定点的距离比到谁的距离是定值？”，“这个定值三种曲线有什么不同？”，“这种定值对三种曲线起怎样的作用？”，解决这三个问题的难度是依次增加，而这三个问题都设立在前一个问题的答案基础上的，当解答出前一个问题之后，学生的“已有知识”就扩大了，后一个问题所要求的知识就可和学生的“已有知识”建立起联系，解答后一个问题就比较容易了。
其次，课堂提问要有适当的深度和广度。如果教师的提问过浅，提问所含的信息量过小，就不会引发学生的积极思维。如在“平面的基本性质”中，提问：“过两条相交直线可以作几个平面？”学生可以毫无困难地回答。这显然是一个信息量太小的提问，没有深度。但如果改为问：“过两条直线可以作几个平面？”学生一下子不好回答，他必须对两条直线可能出现的位置关系进行分析，对“相交”、“平行”、“重合”、“异面”这4种不同情况作出不同的结论，这种有深度和广度，信息量也适当的提问，肯定比第一个提问更能调动学生的积极思维活动，当然如果提问的深度和广度过大，问题中所包含的信息量过多，超过了学生力所能及的，那也不恰当。
再次，教师要正确把握提问的时机。为此，我们可在以下几处进行设计：在导入新课时设问——以造成学生渴望、追求新知的心理状态；在新旧知识的连接点设问——既可以复习旧知识，又能引出新知识，有利于突出知识整体性；在接触新知识的关键处设问——引导学生准确掌握知识实质，是课堂提问优化不可缺少的一步；在学生学习遇障碍处设问───要了解学情，考虑学法，要能预见学生的困惑处；抓住题目的变通处、知识的疑点、模糊点、兴趣点设问——有利于培养学生思维的流畅性和灵活性。
最后，要充分考虑学生的差异，使不同层次的学生都有答问的机会。教师所提的问题，对优生可合理“提高”，对普通生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识营养，满足胃口。提出问题后，宜留一定时间让学生思考，然后或个别解答，或小组代表回答，或自由竞答，以中等生为主，兼顾优生和差生，同时应将机会适当向后进生倾斜。对答问的评价，要及时、准确、积极。评价要及时，要指出其正确与否，评价可教师评价，也可适当放手，让学生评。无论是教师评价，还是学生评价，都要体现激励机制，以调动学生学习积极性为根本，从而提高答问兴趣及质量。好的评价能使师生思维融为一体，使教学活动有序和谐，学生能最大限度地参与教学过程。