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“导学法”及其相关问题
张铭钦

“导学法”是课堂教学的一种新教法。它的基本形态是教师“导学”，学生“自学”。是在否定传统教学基本教法的基础上，借鉴国内外优秀教改成果，通过不断改革实践和总结验证而逐步形成的具有现代教学理念的新的教法体系。

一、为什么要否定传统教学的基本教法？

因为传统教学的基本教法是教师通过“讲”向学生转述知识；教师通过“讲”控制课堂；教师通过“讲”构建“教”为中心的课堂。用现代教学的理念来审视，“转述知识”、“控制课堂”、“教为中心”都是不科学的。
（一）为什么说“转述知识”是不科学的？
理由有二：
1、“转述知识”往往转述结论性的内容，而忽略知识形成的过程。系统论与结构原理认为：世间一切具体事物都是以系统的方式存在的，而且这种存在有其内部结构的原理与法则。转述知识只能传达事物“是什么”方面的信息，而往往忽略“为什么”方面的信息，所以转述知识的结果学生得到的基本上是“知其然而不知其所以然”的囫囵吞枣式的知识。现代教学强调教师应组织引导学生参与认知的全过程，以便了解和感悟知识系统中各个部分之间的相互关系及其构成的原理和法则，其间的情与理及其价值取向学生都可以通过参与得到一定的感知和认同，这样学生得到的是知识生成的始与末，是在抽象基础上得到对新知规律性的认识。
2、“转述知识”在客观上迫使学生动耳听、动脑记，往往造成学生在课堂学习中的被动心态和情绪不振、昏昏欲睡的精神状态。这是因为只让学生听和记造成了神经系统的疲劳。前苏联著名生理学家巴甫洛夫关于高级神经学说的研究表明：神经系统兴奋与抑制是交替进行而形成感化的。教师的转述只让学生听记，势必造成学生总处于“听”的状态，教师发出的信息也总要首先传入学生的听觉区，而后扩散至其他协同作用区，这样就使得听觉区必须总处于兴奋状态，长时间不能与抑制交替，这就容易形成听觉神经系统习惯化状态。这种状态使神经系统由于不堪重负而处于疲劳状态。这就是传统教学课堂上学生精神萎靡甚至瞌睡的原因。课堂上这样的精神状态其学习效度肯定是极差的。一节课下来真正有效用的时间多则 ，少则 。马克思说过：“时间其实就是人的积极存在。”这就是说，传统教学学生积极存在的时间只占 或 左右。从小一到高三，十二年的基础教育阶段，学生大约是在13000多个课时中度过的，这样算来，学生在传统教学课堂里积极存在的时间至多有6500个课时左右。这样的课堂教学质量会高吗？这就是造成在传统教学课堂里学习的学生年级升而知识留，年龄长而其智商不长的原因。
（二）为什么说教师控制课堂是不科学的？
理由有二：
1、传统教学通过“讲”推进课堂教学进程，并要求学生正襟危坐地听老师讲，以此控制课堂局面。学生得不到思考、发问以解决存疑问题的机会。这些就成了负积累，以至对于老师的后续的“讲”越听越糊涂。我初在苑陵中学任校长期间就遇到不少这样的课堂教学。学生听了一堂课没有听懂，到晚自习时，老师又讲了一遍，学生仍不懂，只得相互抄作业，第二天上课老师又讲一遍，然后再讲新课，长期如此，恶性循环，以至学生的负积累与日俱增。然而，假如教师不以“讲”推进课堂进程，而让学生提出问题，相机研究解决问题，也许不至于造成那样的恶果。爱因斯坦上小学时，也曾受到过教师以“讲”控制课堂教学的危害。上小学时的爱因斯坦爱提问题，且是一些与老师所讲相关或不相关的问题，这就必然影响到老师以“讲”推进教学进程的预设计划，老师以为他是有意干扰课堂，都很烦他，以至于把他赶出了学校。爱因斯坦原是德国犹太人，后来他到瑞士才找到了一所适合他学习特点的学校。这所学校提倡自由思考，民主讨论，发表个人见解，就是这所学校成就了这位科学巨人。同一个爱因斯坦，在两种课堂里得到两种截然不同的结果，这就有力地说明传统教学教师以“讲”来控制课堂的不科学性。
2、教师以“讲”控制课堂，只是顾及了学生认知新知的同一性，而忽视了学生认知新知的差异性。客观实际是同一个班级的学生在认知基础、学习方法、情感态度等方面，个体之间都存在着一定的差异。因而每个个体对知识的理解与感悟必有这样或那样的不同。显然，同一性的“讲”针对性不强，只可能解决一般性的问题，不可能解决多数学生的个性差异问题，更不能从广度和深度上解决认知问题。
（三）为什么说“教为中心”是不科学的？
理由也有二：
1、课堂教学的出发点和归宿是让学生得到最大程度的发展。因而学生是发展的主体。学生应当通过课堂，其多方面都得到最大效度的发展。而“教为中心”的课堂，却是教师全副身心地致力于自己的“讲”上，教师只顾通过“讲”来完成他所谓的教学任务，而顾不得学生的发展需求，尤其顾不得学生思维发展的需求。而在课堂教学进程中，让学生的思维水平得到最有效的提高是现代课堂教学最重要的任务。生理学研究发现：人的大脑约有140亿个神经细胞，而发挥作用者大体上只有10亿个左右，其余的则都处于沉睡状态，但如果有70亿个神经细胞活跃起来发挥作用的话，世界上最大的图书馆——美国国会图书

馆的1.28亿册藏书，一个人都可以通览并熟记。这一研究成果告诉我们这样一个判断：人的智力潜能是极大的，但必须激醒处于沉睡状态的脑神经细胞。而激醒的办法基本上是靠后天的学习活动，是后天学习中的思维训练。传统教学教师总是“讲”，学生得不到思维训练的机会，不可能使沉睡的脑神经细胞得到激醒，而“导学法”课堂教学则基本上是全程在搞思维训练。传统教学“教为中心”显然是完不成这一培养任务的。所以“教为中心”是不科学的。
2、教学活动是“教”和“学”的双边活动，而“教为中心”的课堂教学，教师备课时的教学设计多考虑如何“讲”得好，而极少或根本不考虑如何让学生“学”得好。所以课堂教学进程中总是形成“老师讲，学生听”这一司空见惯的模式。学生厌烦、消极、被动，当然效度不高。现代教学的课堂要求恰恰与此相反。现代教学更注重“学”这一边，总在设计课堂教学时考虑如何强化“学”这一边。（1）研究思考全班学生的认知基础。包括已有的知识基础、信息经验、情感方法等；研究思考学生如何利用其认知基础来理解认知新知内容，与新知联结以扩大其知识面，成为新的知识积累。上世纪30年代前苏联著名教育家维多斯基提出的“最近发展区”就是这个意思。（2）在教学设计时应注重研究学生应如何“动”。“新课改”提出要让学生“互动+合作”；日本东京大学世界著名的教育学教授佐藤学先生在日本全国各类学校听了20多年的课，总结出的经验是：要构建“活动的、合作的、反思的”课堂。他把这种课堂誉为“静悄悄的革命”，并判断说这场革命将使支配了日本一个多世纪的传统教学“脱胎换骨”。现代教学注重“学”的理念所导致的优秀教学成果更是以优秀的实践例证证明了“教为中心”的不科学性。

二、借鉴国内外优秀教改典型得到的启示。

毛泽东主席曾指出：“不破不立，不止不行，不塞不流”。意思是不把陈腐的思想或事物破除掉、阻止着、堵塞着，新生的事物就立不起来。在发现传统教学诸多弊端和在思想上彻底否定它的同时，我用更多的时间和精力寻觅新的可以克服传统教学弊病的教学思想和模式，从而学习和借鉴了不少国内外的优秀教改典型，从中得到了不少有益的启示。
其中美国认知心理学家布鲁纳创立的“发现法”，是让学生亲自去发现学科的基本概念及其相关的原理或法则。他的观点显然是在淡化教师“讲”的职能，而强化学生“学”的行为。德国教育家第斯多惠也指出：“一个坏教师教学生真理，一个好教师教学生发现真理。”更明确地批判“教”的职能，而肯定教师“导”的职能。布鲁纳和第斯多惠从不同的角度表明了同一种主张，那就是在课堂教学中教师把“教”的职能转化为“导”，学生的学习行为由“听授”转变为自主探究。德囯的瓦根舍因的“范例教学法”和保加利亚的洛扎诺夫的“暗示法”，与前者的教学思想有异曲同工之妙。前苏联著名教育家赞可夫更明确的强调了教师“导”的作用，他说：“教师真正的本领主要不在于会传授知识，而在于会组织学生的认知活动。”
在我国，上海育才中学原校长段力佩提出的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法；湖北大学黎世法教授提出的“自学、启发、复习、作业、改错、小结”六课型教学法；辽宁省著名语文教育家魏书生创立的“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步教学法；上海嘉定二中著名语文教育家钱梦龙先生创立的“三主四式”导读法等，都是在我国教育系统影响较大的教改典型，洋思、衡水、杜郎口等课堂教改也创造了闻名全国的辉煌。但我们仔细分析一下他们的教学思想的内涵，就不难看出他们都是研究并重视了“学生学”和“学生如何学”，以及与此相应的老师应如何服务于“学生学”等方面，从而很自然地让老师走出“以讲为教”的怪圈，把教师的职能由传统教学的“教”的职能转变至“导”上。
综上所述，国内外影响较大的优秀教改典型都不约而同地从不同侧面证明：只要摒弃了传统教学的固有模式，把“教为中心”转移到“学为中心”上，把教师的职能重心由“教”转移到“导”上，把单纯的知识传授转移到能力培养和智力开发上，就必然能极其有效地提高教学质量。这三种转移是当前世界教改的主流趋向和前沿理念，也是现代教学思想的基本框架。“导学法”就是依托这个基本框架，经过反复实践总结，再实践再总结的过程而逐步形成的课堂教法体系。
教改成功者中有人抱怨我囯传统教学没能培养出诺贝尔奖获得者，似乎推行某种新的教学法就可以培养出诺贝尔奖获得者。我不敢有这种奢望。但我敢说，使用“导学法”进行课堂教学必将取得比传统教学要优秀些许的教学效果。况且，中国没有诺贝尔奖获得者又将如何？钱学森、李四光等伟大科学家，他们并未冠以获得诺奖的荣耀，但他们在中华民族的伟大复兴中都创造出了前无古人的辉煌，多培养一些这样的科学家不也是华夏民族在国际竞争中抢占制高点所急需的人才吗？美国现任总统奥巴马一上台就被授予诺贝尔和平奖。他为世界和平做出了怎样的贡献？他是明火执仗地欺负巴勒斯坦人以色列的后台，他是派兵阿富汗的发号令者，他是冷战思维的典型代表。所以，我们的培养目标不能求其名而要务其实，这是我研究“导学法”课堂教学的基本出发点。

三、“导学法”中“导”、“学”、“练”三者的关系

“导学法”，顾名思义，它主要是研究课堂教学中“导”和“学”的。
实践经验告诉我们：“导”和“学”二者的关系是：“导”是为“学”服务的，因为“导”的出发点和归宿是“学”的最优化，包括“学”的受效面和“学”的质量。因此我们说“导”是从属于“学”的，“导”的一切用意都是以“学”为着眼点，围绕着“学”的。脱离“学”的“导”则无任何实际意义，从这一意义上看问题，“学”为主，“导”为次，“学”是主要矛盾。但是在实际的教学过程中，如果没有教师“导”的作用，一堂“导学法”的课堂教学就几乎无法形成。比如，如果没有教师课前的“导学设计”，如果没有教师的组织引导，学生的“学”可能处于无序的状态，表面看似乎学生的主题地位得到了确立，而实际上学生“学”的整体有效性得不到保障，其主体地位其实并无得到真正的确立。由此看来，教师的“导”在“导学法”课堂教学中占有非常特殊的重要地位。它则是“导学法”课堂教学中矛盾的主要方面。
那么，“导”和“学”是如何联结而使学生参与认知的全过程的呢？主要靠教师的导学设计与相应的组织引导。教师通过设计“导学提纲”让学生初识教材；通过设计形象思维和逻辑思维的训练，让学生理解知识结构及其原理；通过组织演练做题，合作交流，反思抽象以得规律等等，从而让学生参与认知的全过程。由此看来，“导”和“学”之间联结的媒体是“训练”。
综上所述，从“导学法”课堂教学中，学生“学”是主要矛盾这一点上，我们可以认定“学生”是主体；从“导”是矛盾的主要方面这一点上，我们可以认定教师是“主导”；从课堂教学推进中“导”与“学”联结的媒体是训练这一点上，我们可以认定训练是“主线”。这就是“导学法”课堂教学中所体现的“三主原则”。
“三主”中最为重要的、我们必须着力研究 的是“导”，因为“主体”和“主线”均是由“导”得到“确立”、得到“保障”的。而且，随着时间的推移，随着课堂教学的大变革，随着“静悄悄的革命”的演化进程，教师“教”的职能必将被“导”所彻底取代，这是历史发展的必然。
“导”在现代教学理念规范的课堂教学中其地位如此特殊，似乎“导”的水平就可以决定一堂课之优劣。因此今后教师的职业修养就必须在“导”上下大工夫，要把主要精力从致力于课堂上如何讲好转移到课堂上应如何“导”好上。这是有志于从事教师职业的广大教师同志们必须面对的新课题。

四、“导”在课堂教学中的功能

教师在课堂教学进程中“导”的功能有领导、引导、诱导、指导、辅导等五个方面。
“领导”表现于课堂教学中主要是组织教学方面。比如教师对一节课学习目标的确定，对新知系统逻辑关系先后排序的合理安排，对新知认识深度广度的把握，对认知过程中的程序预设、互动、合作、交流等的适时、适度安排等等。
“引导”主要是指在教学过程中教师为学生的认知活动起向导和带领的作

用。能够使学生的认知活动总是沿着正确的方向发展，始终能让其按图索骥，取向明确，有正确的探究思路。
“诱导”主要强调教师的“导”讲究方式方法的新颖别致，具有艺术性、感染力和较强的鼓舞激励作用。能让学生情绪激昂、士气高涨，以发挥情意系统之功能，提高学习的效度。
“指导”主要指在教学过程中相机对学生指点、示范性质的“导”，以使学生得到准确的认知和规范的结论。
“辅导”主要指教师对学生认知过程中进行的辅助性质的“导”，包括对历史背景、专业术语等的必要的讲解，为学生认知活动排除障碍。
那么，“导”的这五种功能在教学过程中究竟是如何发挥和显示的呢？这只有在教学过程中加以阐释了。

五、“导学法”的基本教学过程——“导学法”的一般模式

“导学法”的基本教学过程是初识——认识——熟识“三段式”，或者说是预习——研讨——检测“三环扣”。

初   识（预习）

“初识”是对新知的初步学习，目标是掌握新知的基础知识，打好第二阶段认知的基础。
为了实现这一目标，教师要搞好三种“导”。
（一）设计自学练习
原则是确保学生自主学习完成练习。因此练习题设计要具有三个特点：1、基础性：为研讨奠定认知基础，选择新知内容的基本知识，并可融入与新知相关的已学知识；2、浅易性：让90%的学生通过阅读新知内容基本可以自主完成，切忌高难度、思维容量大而使学生犯难，误时无效；3、铺垫性：少量的涉及到研讨核心内容的思考题，但具体且易解，以作为研讨的切入点或研讨之始的铺垫。
自学练习的形成要具有两个特点：1、标准多样化：填空、选择、判断、图示、表格、简答等；2、简明快捷化：答案的完成，学生动脑多，动手少，尽力做到耗时少、效率高、完成快。
（二）确保无语而“导”
由于老师课前设计之“自学练习”极有利于学生通过自己阅读教材、工具书、参考资料及其它辅助读物，较顺畅地完成，根本不需要教师再说些什么，所以要求老师此阶段一句话也不要讲，而且要求教师此刻必须确保教室“静悄悄”的局面，以使学生“静思高效”地完成预习作业。
（三）巡视、巡听、巡参与
在学生静静地完成作业的过程中，教师无语而导的行为可以是巡视，以尽可能多地了解学生完成作业的详细情况，在学生基本完成作业的基础上，同桌之间自行交流时，教师可以巡听，以倾听他们的交流内容，并规范他们在交流时不要殃及旁邻，同时可以有选择地参与某交流议题。通过“三巡”了解预习阶段学生完成作业的情况及其是否存在“相异构想”之类的认知阻碍等，从而确立研讨阶段的认知起点，并设计研讨之始的诱因。

认   识（研讨）
此阶段是在预习任务完成之后接续展开的。其目标是让学生发现并真正理解新知内涵之“理”。按照系统论及结构原理的观点所示，研讨活动要集中针对新知的形成原理、构成特点及其逻辑关系来进行。
研讨活动，一般必须经历理性探究、反馈矫正、成果巩固、迁移延伸四个步骤。
研讨活动必须经历的这四个步骤是让学生“知其所以然”的。是要达到“真理解”认知高度的至关重要的认知过程。因而是“导学法”课堂教学最关键的环节。预习阶段的学习活动也是为这个阶段的认知活动打基础、并服务于这一环节的。所以，此阶段教师必须要下大工夫，付出匠心，搞好导学活动。但教师仍绝对不能通过“讲”来解决问题，而仍是通过“导”来实现此阶段的目标要求。
那么，教师应如何“导”呢？
由于教师的“导”和学生的“学”主要是通过“练习题”这种媒体使二者互动来完成的，所以研究活动的每一步都必须由教师精心设计出相应的练习题，形成通往新知核心问题的训练题系列：
（一）铺垫性质的训练，以作为研讨活动的起点。该起点往往是预习阶段思考性问题的延续。有五点要求：1、要让90%的学生理解、会做并独立完成，形成研讨过程的认知起点，此之为“低起点”；2、是在预习阶段对学生完成作业情况成竹在胸的基础上选择的研讨之始的切入点和突破口；3、能与研讨内容接轨；4、此训练是基础知识方面的内容且能引发探究；5、可以是一个问题，也可以是一组小题。
此训练设计量小易解。看似简单，实则深邃。因其要求迫使教师必须在经历全方位的思谋之后付出较多较大的功夫方可符合要求。又因其是研讨活动的开端，所以显得特别重要，良好的开端就意味着成功。
（二）探究性质的训练。在铺垫训练完成之后，即自然过渡到探究步骤。
探究就是要探究新知之重点问题所承载之“理”，涉及到新知构成的原因、理由或其结构的逻辑关系等等，因而必是复合性的复杂、繁难的问题。绝大多数训练题不易独自解决，这就需要教师千方百计设计出让学生能通过互动合作研讨就可以解决的多种练习题。
设计的原则是：把难点解剖、拆组、分散，使复杂的问题简明化，难解的问题浅易化，抽象的问题具体化，组成多数问题绝大多数学生基本可以独自完成的系列练习题。并且形成“低起点，小跨步，上台阶”的梯形序列，可以是因果求解式，可以是递进求解式，可以是分步提取求解式，可以是比较反思求解式，可以是分析综合求解式等。
如果能够遵照设计的原则与要求付出匠心完成了探究设计，让学生演练做题，并能适时实施师生互动、交流，合作探究，学生的思维活动必将随着“低起点，小跨步，上台阶”的梯形序列步步登高，练习完成之时亦即达到了“真理解”的水准了。研讨将自然过渡至反馈矫正的步骤。
（三）反馈矫正性质的训练
在经过探究性研讨与做题训练之后，应当说学生对新知之“理”有了真正的认识了。在这时侯教师组织引导学生进行反馈训练，也是符合认知规律的自然过渡。这是因为学生探究出的理性结论，需要通过验证，以检验他们在对“理”的理解上是否尚存在着误识、歧解？对“理”的认识程度是达到90%以上了，还是尚有较大差距？这是教师必须及时掌握之学情。这一学情一般要通过反馈练习来实现。
反馈练习题的设计主要是针对探究结论，与探究出的结论相对应，叫“对应训练”。形式最好是与结论相对应的一组简明的小题。操作办法，是让全班学生都动笔做，同时点数人每人一题演板个练。个练学生以中下等生为宜。目的是让其暴露认识上的矛盾以求创设矫正误识、歧解的再研讨的机遇。因此在全班完成书面练习之后，让个练学生一个个口述其做题的理论依据。如果个练学生做题有误，口述之理论依据不能解释他的做题现象，说明他和与他相同认识的一部分学生，必须经历再研讨的过程才能真正解决问题。
再研讨的操作，是仍让中下等生针对上述个练的误识歧见来进行，让别的同水平学生继续解读，可三两人重复解读、阐释，在取得共识的火候时，让上述个练中暴露出矛盾的学生再口述正确的解读，并让其说出自己误识或歧解的原因。到此，全班同学会更加准确地认识探究出的理性结论，形成“真理解”的共识。
当然，如果个练学生均做题正确，且理论解释完全合乎规范，教师完全可以相信探究的成果，也无必要设置再研讨的过程了。
（四）成果巩固性质的训练
此步骤是研讨过程之重要步骤，必经步骤。但却是大多数教师忽视忽略的教学步骤。所以必须予以强调，以引起老师们对该步骤的重视。
研讨阶段理性探究之成果，是课堂教学目标达成的标志。所以，巩固成果，强化认识，让学生烂熟于心，历久不衰应是教学效果最佳标志。
要巩固成果，就不能探究结论一经得出就推进另题的研讨，而应“孔雀东南飞，五里一徘徊”，精心设计阶段性徘徊，即搞成果巩固。
之所以设置“成果巩固”的研讨步骤，其教育心理学依据是德国教育心理学家艾滨浩斯关于遗忘曲线的研究成果。他对人的记忆与遗忘的规律研究的结论是：人的记忆的开始也是遗忘的开始，而且从曲线图所显示的数据看，记忆开始的遗忘率较高。由此，我们应受到这样的启示：我们在引导学生得出研讨结论之后，如果不巩固记忆、强化记忆，学生在短时间内，就可能把已得之研讨成果遗忘太半，我们的教学成果将付诸东流。
那么，抑制遗忘的办法是什么呢？主要是及时巩固。采用两种方式：
1、对研讨结论熟读成诵，让学生牢记，并对中下等生进行检验，使成诵者达到95%以上。
2、设计训练，让学生解答并说出理由。
（五）迁移延伸
此步骤是把已得研讨成果进行更高水平的运用，是理性探究成果之升华。
“迁移”是让学生将学得的新知变换原知识结构环境进行运用。“延伸”是将其认知水平向广度和深度的方向扩展。
         比如，原我校教师明亚杰在《可爱的草塘》一课作课时，选取了这么一个自然段进行了重点研讨内容：
这么大这么美的草塘，我还是第一次看到，走了进去就像置身于大海中一样。浪花翠绿翠绿的，绿得发光，绿得鲜亮，欢笑着，翻滚着，一层赶着一层涌向远方。仔细瞧那浪花，近处的呈鲜绿色，远一点儿的呈翠绿色，再远的呈墨绿色，一层又一层，最后连成一片，茫茫地跟蓝天相接。
她是这样导学的：她先是在指导朗读的过程中让学生感悟出此段之所以写得这么美是由于运用了多种修辞方法，其中包括排比、拟人、比喻等，在完成朗读指导，学生朗读得相当好的基础上，她让学生以《记一次课间活动》为题写一个活动场面，必须运用上这几个修辞手法。五分钟时间，学生都求写出了生动、活泼、有趣的课间活动场面。
       再如：苑陵中学中二语文教师田宜红去年在我市艺术中心导学《罗布泊，消逝的仙湖》一课时，把指导朗读过程中学生感悟出的几种修辞方法提取出来，让学生搞片段写作练习，学生写得相当精彩，博得全场听课老师情不自禁不约而同地掌声喝彩。
这样的训练，是把新知从原知识结构中提取出来，在新的环境中加以应用，形成新的知识结构，但其原义犹在。学生对新知意义的认识升华了，能在更广阔的范围加以解读和运用，这就是迁移延伸。
以上是整个研讨阶段教师在全程训练设计方面应发挥的导学作用，那么在组织训练方面应怎样发挥导学作用呢？
（一）在组织引导学生完成系列训练题的过程中，应坚持以下几个原则：
1、不能以学生群体为对象进行谈话交流。佐藤学先生认为，“在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。”如果以群体为对象进行谈话交流，势必造成教师发问、学生大轰大嗡地答问的现象，教师听不清听不准学生共答的主体内容，同时有“南郭先生”隐匿其中，显不出效果且浪费课堂教学时间。
佐藤学先生认为，好的师生谈话交流的方式是：教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力用自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。
2、教师不应追求“发言的热闹，而应追求用心地相互的倾听”。在组织、引出学生发言之前，要仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音，只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流。
3、应废止“是不是”、“对不对”、“好不好”等无任何研讨意义的发问。因为这些是不需要任何思考可以脱口而出的问题。学生只需答：“是！”“对！”“好！”就可以了，表面看起来非常活跃，而学生并无新的收获，教育被表面化，陷入浅薄与贫乏，徒费时间而已。
4、研讨中教师的言语，应成为训练内容与学生思维沟通的桥梁。要让学生的言语与训练内容之间互相碰撞，在学习发展的动态过程中，让这种个体与个体的相互碰撞不断地产生出来。因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程。问题在碰撞中得以解决，智慧在碰撞中得以发展。
5、研讨中要特别重视让中差生参与个体交流活动。因为他们在交流中暴露出认知中矛盾问题的可能性较大，而我们的课堂就是要解决矛盾，深化认识的。此时不解决矛盾问题更待何时！且他们通过交流可以及时解决他们和以他们为代表的一部分人的矛盾问题。其次要克服只强调赞成或反对的意见这些形式主义的东西。因为这些形式主义的东西把情感的多义性和复杂性割舍了。佐藤学先生认为“应更重视既不赞成也不反对的意见”，在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见，尊重这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个体多样性的意识，从而在相互交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
6、在研讨过程中，要组织引导学生与训练内容对话，与其他学生和教师对话，与自我对话，形成“学”为中心的课堂，构筑成教室里新型的社会关系。这种关系存在着一种从众倾向，这种倾向可以促进每个学生参与研讨的积极性。在此基础上引导他们相互探究，相互交流，相互启发，形成“活动的、合作的、反思的学习”，可以收到“从个体出发，经过与同伴的合作，又返回到个体的学习”的效果。
（二）在组织引导学生完成训练系列题的过程中可以采用的操作方法：
1、纵向或横向顺序轮流发言式。
这是为了坚持“面向全体”的教育思想，让每个学生得到参与研讨的机会，多在“一理多题”的训练中使用，一生一题，按序发言，不会者隔过，下一个发言，不能因为一个学生不会而停下来，以免多耗时间。
2、一人作答，结论正确，全班齐跟复诵式
这是为了坚持“成功共享”的原则，也起到及时巩固的作用。通过这个方式，让全班同学复诵正确结论，强化记忆。多用于在分题回答之后综合结论的训练火候，构成“分总式认知结构”。
3、一人综合发言，得出正确结论，多人发言解读式
在研讨过程中，往往遇到递进推理的训练，显示为第一个结论是第二个结论的理论基础，这个结论需要及时的多侧面的验证与解读，这就需要由多个学生做具体的解读性的发言。
4、一人个体见解发言，引起争议，多人辩解发言式
在研讨过程中，往往会遇到对某几个训练题由于在认识上存在着某些分歧，会产生认知上的碰撞，这些碰撞有的可能就是误识或歧解，有的可能是认知思路的殊途同归，有的可能是对新知细微末节的认识上产生了分歧，这就必然引发争辩，造成多人参与争辩的局面，引起热烈的横向交流，把学生的情绪推向高潮，这是最佳的学习状态。教师应鼓励多人参与争辩，以求在深入的探究中得到最佳的共识。
5、同桌交流，合作探究，点将典型发言式
在研讨过程中，教师为了提升学生的思维水平，设计少量的有一定思维容量的训练题，可能学生个体一下子不能作答，教师有意识地让学生同桌两人在思考的基础上进行心得交流，但不能耗费较多的时间。在二人合作探究得出结论的基础上，教师点三个能代表下、中、上水平的学生典型发言，最终让全班学生都得到逐步升华的结论。
6、四人小组讨论交流，合作探究，小组代表发言式
这是在遇到思维难度较大时采取的研讨方式。在小组讨论时，教师可巡听、巡视、巡交流，在合作探究有了共识的结论时，教师可根据在“三巡”中掌握的情况，指定意见相左的两组代表发言，以引起争论性的更多发言，求得最终的共识，但如果多组意见基本一致，就让一位最能代表全班共识且较为正确的代表发言即可。
7、全班书面做题，几位个体演板，多人评价发言式
研讨过程中，有一定数量的书面做题的训练，这样的训练均可采取这样的训练方式。这种方式的优越性在于能让全班学生都得到参与的机会。堂下的学生做多个题，堂上的演板学生每人做一题。待大家都完成做题时，可让演板学生用他依据的理论解释做题现象，让堂下学生进行评价，堂上堂下互动，构成了探究的互动局面。
8、巩固成果，防止遗忘，全班朗读背诵成果式
在研讨得出正确结论后，特别是概念、原理、法则、公式等必须牢记的东西，一定要组织全班学生加以重复性朗读，以至熟读成诵。
（三）在组织引导学生完成系列训练题的过程中，教师应使用规范的语言。
言语交流是教学过程中师生交流的最基本方式。教师语言的品质如何，不仅影响着学生对他的喜爱度，而且也影响着学生的学习兴趣，影响着对教学内容理解和掌握的程度。西方沟通专家把声音称为“沟通中最强有力的乐器”。教师的语言应成为这种乐器。教师的语言应具有抑扬顿挫，诙谐幽默，声情并茂，逻辑严密，语句清晰等特点。
在导学过程中，教师的语言由于必须具有这些特点，这就迫使教师必须花大工夫规范自己的语言。
1、要加强发音音质的训练，使说话的声音悦耳动听。
悦耳动听的发音与高八度及尖刺的噪声相比，给予学生的感受效果存在着极大的差异，前者让人愉悦，引起兴趣；后者让人厌烦，激起报怨。正因为如此，前英国被称为“铁娘子”的撒切尔夫人，虽说其外表和风度几乎无可挑剔，而其尖刺的噪音曾一度影响了人们对她的喜爱度。她为了在选民面前在听觉上展示一个有风度、有权威、可靠并富有魅力的保守党领袖的形象，特以在音质专家的指导训练下重新练习发音，改变了音质的尖刺，终于赢得了大选。这一例证表明，说话的发音在人际交往中起着相当大的作用。
2、说话要字字饱满清晰，让每个学生听得清清楚楚。
有的教师发音没把字音顶饱，听起来字音模糊，或前重后轻，甚至语尾含混，学生得不到清晰准确的信息，极影响导学效果。
3、说话要保持语法时值的停顿。
不但顿号、逗号、句号的语法时值停顿要区分明显，尤其是没有标点的长句子更要按语法之意思单位有所顿节，让学生对整体意思听得清晰明白。决不能一个长句子一下笼统说出来。
4、要注意语调语气，使教学语言充满激情。
要做到这一点，就需要加强平素的修炼，说话时要把气息集中在嗓子眼上，运用腹部和胸腔的力量。
5、要重视运用逻辑重音和强调，突显语言的感召力。
逻辑重音应重读，有以下几种：短句里的谓语部分、定语、状语、补语、疑问代词、指示代词、比喻词等。但遇到需要强调的语言现象时，可以打破逻辑重音重读的规则，以强调为主。
6、语速要适中。
太慢，显得拖沓，且多耗课堂时间；太快，影响学生吸纳信息的效果。《学与教的心理学》一书中讲到记忆的双过程，称记忆分短时记忆和长时记忆。短时记忆的最大容量只有一分钟，而长时记忆则是无限的。由于短时记忆需要将其已存信息经大脑机制作用，转化为长时记忆之后，才有吸纳新信息的空间，所以保持中速，可以让学生顺畅地不断地吸纳新信息。
至此，教师在研讨阶段实施的主要的三种导学行为，即“导学练习设计”、“导学操作办法”、“导学语言运用”，咱们都明确了。教师可运用这三种“导”的行为导演出一齣齣生动活泼的研讨阶段的活报剧来，活报剧的谢幕也就意味着研讨阶段导学任务的完成。

熟   识（检测）

学生对新知熟识的状况以学生对新知运用的能力和水平来衡量。衡量的手段主要是对一堂课教学目标进行测试。
测试题一般课前已经拟好。它具有两个特点：
（一）盖全，即覆盖此课之全部知识点；
（二）重理，即着重检测对重点知识的研讨成果及其规律。
检测结果可以作为一节课成功与否的依据。如果被测试者人平成绩在90分以上即为合格课，否则可视为不合格课。
不过此阶段可根据学情而定。如果研讨阶段迁移延伸效果较佳，且时间较紧，就可以不再进行检测，或者在上练习课时进行检测训练。
经过初识（预习）——认识（研讨）——熟识（检测）三段式（三环扣）的课堂教学，是“导学法”课堂教学的通用模式。实践中可以根据不同学科的教材特点，有所变化。比如政、史、地、生等学科，可以采取边预习、边研讨、边巩固记忆、边反馈检测的混合型的教学模式。但其基本形态仍是教师导学生学。这是“导学法”万变不离其宗的核心理念。但我们决不固步自封，我们鼓励教师在教法上创新发展，在实践中不断有所总结，有所发现，有所升华，以至脱壳涅槃为一种更新的教法体系。

六、“导学法”与传统教学的不同点

“导学法”的整个教学过程与传统教学存在着极其鲜明，甚至是截然相反的不同：
（一）传统教学的整个教学过程是教师讲，学生听；“导学法”是教师“导”，学生“学”。前者是把学生当成“需要填满的罐子”，后者是把学生当成“一颗需要点燃的火种”。前者是教学生真理，后者是教学生发现真理。
（二）传统教学由教师满堂讲构建成了教师“教”为中心的课堂，而“导学法”则是由教师全程“导”构建成了“学为中心”的课堂。
（三）传统教学学生的学得是通过“听”得到教师转述的结论性的知识，而“导学法”教学学生的学得则是自己的全程参与全程感悟所得。
（四）传统教学学生获得的教师转述的知识结论是未曾经历认知过程的认识末端性的结论，对这样的知识，学生由于在课堂上得不到咀嚼和消化的机会，因此可能只是一些零碎的、“知其然而不知其所以然”的知识，而“导学法”教学，学生不仅得到了全程参与，亲身感悟，经过形象思维、逻辑思维，“真理解，得规律”的过程所得到的知识，而且其能力也同时得到了提升，智力也同时得到了发展。

七、为什么说“导学法”比传统教学优越？

之所以说“导学法”比传统教学优越，可从两个方面来说。
（一）从教师方面说。传统教法，教师的职能主要是“讲”，“导学法”，教师的职能主要是“导”，这种职能的转换，就从根本上确立了课堂教学的性质。“导学法”是现代教学，其标志是教师“导”，学生自学，构成了“学”为中心的教学形式。这种教学形式，能使一个班级的每位学生得到相应的发展。
原因有三：1.“导”改变了教师控制课堂的局面，为学生自学提供了时间，创设了环境，让学生自主学习，自由思考，合作探究。这种“学”为主的形式让学生成为课堂学习的主人。人的普遍心理特点是你越尊重他，他越自爱。人的第一需要是人格，这是人和动物的本质区别。由于学生有主人翁的感觉，就从内心底蕴产生出一种主动积极的心理趋向。唯物辩证法认为，事物发展的根本原因不是在事物的外部，而是在事物的内部。毛主席在《矛盾论》中指出：“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”课堂教学形式上的变化使学生心理也起了变化。在他们的心理上产生了一种内在的激励机制。这种隐形的动力促进学生主动积极地在课堂上进行知识与能力的结合，认知与情感的结合，生动活泼地去实现知识内涵难度与深度的探究。自主原理认为：课堂教学的全部出发点和最终的归宿是让学生得到充分的发展。“导学法”课堂教学形式为每个学生提供了自主学习和研讨探究的优越环境，他们无一例外的都会得到相应的发展。
2.“导”促成了互动的学习方式。传统教学，学生靠听讲获得知识，“导学法”，学生靠自学获取知识。形势自然促成自学+互动的教学活动形式。互动表现为教师与学生个体互动，教师与学生群体互动，学生个体与学生个体互动，学生个体与学生群体互动。这些互动过程，自然形成学生动耳、动口、动眼、动手、动脑的“五动”习惯，形成通过形象思维和逻辑思维来解决问题的习惯。这两种习惯就是学习能力。这两种习惯就使他们不仅可以学会，而且可以会学；不但可以提高能力，而且可以发展智力。课堂上师生之间的多种互动，归结为教师对学生的直接影响和学生与学生的横向影响。这种影响可以交流认知的心得和扩展发现的成果，使全班每个学生从中受益。受益的广度与深度大于教师的讲授。特别是学生之间的横向交流，则是衡量教学活动效果的标志。美国加州教委顾问大卫.坦西博士说：“当学生横向的影响大于教师的直接影响时，学生的学习活动会进入最佳状态。”
3.教师通过“导”确立“学”为中心的课堂，可以极大地提高学的效度。按照教学经济原理的观点：以最小的精力换取最大的成效，称为效果；以最小的时间换取最大的成效，称为效率；以最小的投资换取最大的成效，称为效益。三效合一，即为效度。说“导学法”比传统的讲听式效度高，是指由于教师引导学生参加了认知的全过程，学生一节课下来，既学得了基础知识，又理解了知识系统的结构及内在规律，并由于互动研讨，进行了优质的思维活动，其能力得到了很好的培养，智力得到了充分的发展；而传统的讲听式教学