“大学外”学位授予的日本模式--基于学位授予机构的历史考察.pdf

2023.9 70 比较与借鉴 DOI:10.16750/j.adge.2023.09.011“大学外”学位授予的日本模式 基于学位授予机构的历史考察 朱文富 孙 雨 摘要：在“第三次教育改革”背景下，日本于 20 世纪 90 年代初依托新创立的独立于大学外的学位授予机构，为无法或不适宜通过大学获取学位与继续升学的多类群体成功探索并建立了独具特色的“省厅大学校学位制度”和“学分累积型学士学位制度”，并以后者为发展重心。经过 30 年的实践与优化，相关制度对日本终身学习体系、高等教育、职业教育及学位制度的整体发展均产生了积极作用，同时也表现出一定的局限性。这些方面既基于日本实际带有特殊性，亦基于此类制度本身而带有普遍性，而后者也为我国的相关探索提供了参考。关键词：日本；学位制度；学位授予机构；终身学习；高等职业教育 作者简介：朱文富，河北大学教育学院教授，保定 071000；孙雨，河北大学教育学院博士研究生，保定071000。学 位 授 予 机 构機 機（学 位 授 与，National Institution for Academic Degrees）由日本文部省创立于 1991 年 7 月，是日本目前除高等学校外唯一具有学位授予权的机构。该机构历经学位授予机构时期（19911999 年）、大学评价与学位授予机构时期（National Institution for Academic Degrees and University Evaluation，20002015 年）和当前的大学改革支援与学位授予机构时期（National Institution for Academic Degrees and Quality Enhancement of Higher Education）的发展，至今已拥有学位授予、高等教育评价、教育调研、情报业务、大学设施费贷付等多项职能，是日本当前最重要的高等教育促进机构之一。学位授予为其原始职能和主要职能。以此建立的学位制度使多类大学外求学者有了获取学位与继续升学的新通路，而其本身也成为日本学位制度体系中重要且独具特色的组成部分。一、关于设立学位授予机构的筹议 19841987 年，在国内外形势变动下，作为首相咨询机构的临时教育审议会（简称“临教审”）本着兼顾国家长远利益和国民教育实际的出发点，用全国性调研的方式相继完成了四次咨询报告，以此作为推进“第三次教育改革”的基本方案。而关于“学位授予机构”的设立问题就是临教审研讨的重要项目。在 1985 年递交的首次咨询报告中，临教审明确提出将“重视个性”作为本次改革的基本原则，并同时提出“扩大升学机会”和“向终身学习体系过渡”的改革原则19-13，为学位授予机构设想的提出奠定了理论基础。1986 年，临教审在递交的第二次咨询报告中重点围绕“向终身学习体系过渡”的原则展开阐述。临教审指出，对于在人生初期未能获得所希望的学历和职业地位的各类人群，应为其创造在高等教育机构中继续学习的机会，因此要进一步沿着入学资格自由化、弹性化的方向，进行教育体制灵活化问题的深入探究170-74。本着这一路径，临教审研究指出应建立“学分累积制度”及大学外高等教育机构与大学之间的“学分互换制度”2，同时为了对那些通过学分累积已达大学毕业水准的学生进行评估认定和学位授予，应研究设立专门的学位授予机构负责相关事宜1116-117。这是关于学位授予 基金项目：国家社科基金教育学一般项目“战后日本职业教育史”（编号：BOA190037）2004 年完成独立行政法人化改革。2023.9 71 比较与借鉴 机构设立问题的首次公开提出。1988 年起，在文部大臣的委托下，大学审议会和关于学位授予机构的创设调查委员会，相继对学位授予机构及其学位制度的创设问题进行了研讨，并在 1991 年 2 月分别递交了 关于学位授予机构的创设和关于学位授予机构构想的概要两份咨询报告，标志着学位授予机构正式进入筹建阶段。同期，大学审议会还发布了关于高等专门学校教育的改善报告，建议高等专门学校应在承继原有特性的基础上效法短期大学设立专攻科，并由学位授予机构负责其毕业生的学位工作，此提议被政府采纳2。至于筹建学位授予机构的动因，首先即是新改革形势下大学外学位授予方式空缺。在 20 世纪 80年代，大学仍是日本唯一具有学位授予权的机构，尽管学士尚以“称号”对待，但实际发挥着学位的作用，且其获得者在就业和继续升学上确有便利性。与此相对，各短期高等教育机构的毕业生却在本体系内存在无学位和升学困难问题。尽管短期大学自1958 年以来就设有相当于本科层次的专攻科，但其毕业生既无学位亦无升学上的制度保障2。在当时，这些毕业生主要通过尚未成熟的编入学制度进入大学继续修业以获取称号、学位和升学机会。同时，部分省厅大学校的实际办学水准已达到甚至超过同级大学或研究生院的平均水准，但由于非学校教育法与文部省管辖范畴，致使毕业生一直与学位无缘。另外，还有大量社会人员需要学位却难以通过现有方式获得学位。总之，在当时有大量群体无法或不适宜通过大学获取学位和继续升学，而其中又有相当一部分人有相应的需求与能力。这明显与20 世纪 80 年代后日本高等教育的总体改革和发展趋势相悖，严重阻碍了日本终身学习社会的构建。其次是受英国全国学位授予委员会（Council for National Academic Award，19641992 年）的影响，该团体的主要任务是审批大学外各高等教育机构开设的教育课程，对相关学校不同性质的毕业者授予不同专业领域的各层级学位，其在推动英国大学外高等教育系统发展和促进继续教育普及化方面发挥了积极作用3。二、学位授予机构及其学位制度的建立与发展 作为日本本轮学位制度改革和数年来相关研讨的结果，1991 年 7 月修订后的国立学校设置法学校教育法和学位规则（文部省令）正式施行，学位授予机构正式成立，“学士”也正式成为法定学位。（一）围绕“学位授予”的法定业务与组织运营 根据国立学校设置法，学位授予机构围绕学位授予开展的基本业务主要有三项：一是根据学校教育法授予学位；二是对学位授予所需学习成果的评价进行调查研究；三是收集、整理和提供有关大学等各种学习机会的情报49。根据学校教育法，学位授予机构应对两大类群体授予相应学位：其一是从短期大学和高等专门学校毕业的人或与其水平相当的人，在大学或在文部大臣指定的学习中继续累积一定学分，并被认定为具有同于或高于大学毕业生的学力时，可被授予学士学位；其二是开展类学校教育且水准相当于大学或研究生院的教育设施的教育课程的毕业生，可相应地被授予学士、硕士和博士学位49。同期修订的学位规则对第一类群体及其学位获取方式作了进一步规定。首先，该群体即学位授予机构后来规定的“基础资格者”（见表 1）。其次，该群体可通过三类方式（见表 1）再修业，并在通过学位授予机构审查后获取学士学位。上述方式所获“学分”法律效力均等同于普通大学修业所获学分。在组织运营上，学位授予机构各时期均有专门负责学位工作的调研和管理部门，同时会同各国、公、私立高等教育机构的专家和相关人士组建了审查委员会及其下设的各专业领域的专门委员会，来 目前为止仅指部分“省厅大学校”。之所以称其为“教育设施”，是因为省厅大学校是由文部省外的各中央省（厅）根据本系统的业务与职员需要以及省（厅）法令，自行开设与负责的实施类似学校教育的高等职业教育培训机构，它不属于学校教育法的范畴，也没有统一规范的设置与办学标准。由此，不同省厅大学校教育课程在命名和实施模式上也呈现显著的多元性。2023.9 72 比较与借鉴 表 1 学分累积型学士学位申请者基础资格与修业要求（截至 2022 年）基础资格者 再修业并获取 学分的方式 再修业的标准年限与基本累积学分数 类别一 2 年制短期大学毕业者（1）在一所或多所大学（含放送大学、暂不含专门职大学）修业（以科目履修生方式为主）；（2）在短期大学与高等专门学校认定专攻科修业（一般仅允许符合的基础资格者；若在特例适用专攻科修业则基础资格阶段的学习需与本阶段适配）；（3）文部大臣另行指定的学习（1）再修业 2 年且获 62 学分以上；（2）其中专业相关学分（专业课学分+专业相关课程学分）达 31 学分以上（若再修业方式为特例适用专攻科，则专业相关学分在不含学修总结科目学分时达 40 学分以上，专业课学分在含学修总结科目学分时达 31 学分以上），且累积基础资格阶段中专业相关学分达 62 学分以上；（3）其中非专业课学分（专业相关课程学分+其他学分）累积基础资格阶段相关学分达 24 学分以上，其中必须包括外语学分。高等专门学校毕业者 在国外完成 14 年学校教育者 专门学校修业 2 年且达 1700 学时以上者 符合一定条件的高中（含中等教育学校后期课程和特别支援学校高等部）专攻科毕业者 专门职大学前期课程（2 年）完成者 专门职大学修业 2 年且获 62 学分以上者 类别二 3 年制短期大学毕业者（1）再修业 1 年且获 31 学分以上；（2）其中专业相关学分达 16 学分以上（若再修方式为特例适用专攻科，则专业相关学分在不含学修总结科目学分时达 20 学分以上，专业课学分在含学修总结科目学分时达16 学分以上），且累积基础资格阶段中专业相关学分达 62学分以上；（3）同上。在国外完成 15 年以上学校教育者 专门学校修业 3 年且达 2550 学时以上者 旧国立工业教员养成所或旧国立养护教谕养成所毕业者 专门职大学前期课程（3 年）完成者 专门职大学修业 3 年且获 93 学分以上者 类别三 普通大学修业 2 年且获 62 学分以上者（1）累积基础资格修业年限达 4 年且获 124 学分以上；（2）其中专业相关学分达 62 学分以上；（3）同上。协助机构共同开展有关学位授予的各种审查与认定工作。这在一定程度上保障了相关工作的专业性、效率性、广泛性、中立性与公正性。（二）学校外教育设施修业者的三级学位获取省厅大学校学位制度的建立与发展 1991 年 7 月，在审查委员会首次会议上，学位授予机构制定了大学或研究生院同等教育课程的认定规程和授予学位的规程。前者规定了省厅大学校教育课程的认定条件，重点是对课程本身、授业教师及设备设施的要求。后者则对学位申请和审查方法进行了规定，即所有学位申请者均需出具校长颁发的学分完成和结业证明，并接受审查委员会的审查，其中硕士、博士学位申请者还需提交学位论文并接受 3 名以上专门委员的审查测试。两项规程发布后，审查委员会随即组建了各专业领域的专门委员会着手具体审查工作。截至 1991 年底，学位授予机构完成了对首批省厅大学校教育课程的认定工作。1992 年 3 月，该机构进行了首次规模性学位授予414。认定通过的教育课程应定期接受针对实施状况的审查，且在有较大变更时需重新接受审查。省厅大学校学位制度建立至今未有明显变动，这一是因为它是仿照传统大学学位制度建立的；二是因为只有部分确实具备类似大学或研究生院办学模式和水准的教育课程才能获得认定，且稳定性较高。截至 2022 年 4 月，共有 8 所大学校的 9 个本科层次课程、4 所大学校的 6 个硕士层次课程以及 3所大学校的 4 个博士层次课程通过认定。累计有29884 人获得了学士学位、3066 人获得了硕士学位、692 人获得了博士学位542-45，合占学位授予机构历史学位授予总数的 35%。省厅大学校学位制度是日本依托学位授予机构，对文部省管辖外的类学校的高水平职业教育培训机构的学位问题进行的一次突破性探索。此制度一方面强化了省厅大学校在日本社会及高等教育体系中的存在度，另一方面也为其办学提供了标准。2023.9 73 比较与借鉴 30年来该制度未对日本大学的三级学位体制构成挑战，一是各级教育课程与学位审查要求并不次于同级大学或研究生院；二是涉及的大学校、专业领域和学位获取者有限，且获取者往往从事特殊领域工作或在特定政府部门就业，并不与大学学位获取者在就业上产生明显冲突；三是省厅大学校的特殊性，使其学位制度本身很难也不必与大学学位制度置于同一范畴进行比照。（三）“新学士之路”的开辟学分累积型学士学位制度的建立与发展 1.学分累积型学士学位制度的建立与实施 学分累积型学士学位制度自学位授予机构设想提出以来即是相关工作的重心。基于此，学位授予机构明确了“短期大学和高等专门学校专攻科认定”与“学位授予程序”两项中心任务。前者是由于不同学校的专攻科办学良莠不齐，必须先认定相当于大学本科教育水准且适用此制度的专攻科。为此，审查委员会首先制定了关于短期大学及高等专门学校专攻科认定的规程（1991 年 12 月施行），并随即组建了负责各专业领域专攻科审查工作的各“特别专门委员会”，其审查要点主要围绕课程和师资水准进行。审查认定需由相关学校自行向机构申请。1992 年 4 月，首批 22 所学校的 34 个专攻科通过学位授予机构认定416。这种专攻科即被称为“认定专攻科”，以区别其他专攻科2。此后，专攻科认定规则未有大的变化，但认定专攻科非终身制，需定期接受再审查626。在学位授予方面，审查委员会制定了授予学士学位的规程（1992 年 1 月施行），对学位授予的必要条件、申请与审查事宜及专业领域进行了规定。其中，必要条件包含四部分：申请者要满足基础资格（见表 1），即适用该制度的已有资质。基础资格者身份没有明确的年龄、应届及工作限制。学分要求达标（见表 1）。此前已获学分为基础资格学分，再获学分为累积学分，二者合计为申请学位时的学分。合计一般要在 124 学分以上，这与日本一般的 4 年制大学是相当的。完成“学修成果”，即与所修专业中特定课题有关的研究总结报告，类似大学的学位论文或毕业设计，艺术类等领域可选择其他呈现方式。通过由学位授予机构主持的考试，内容一般与提交的学修成果相关，通常以小论文或面试形式进行。后二者的目的是检验申请者是否真正达到获得该专业领域学位的水平。审查通过后由学位授予机构授予学位证。规程施行后审查委员会随即组建了负责各专业领域学位审查工作的各“学士专门委员会”。1992年 4 月，学位授予机构发布新学士之路手册，向日本全国推介新型学位制度。9 月，审查委员会制定了关于学士学位授予所需学分的审查要点，对学分审查要求按专业课学分、专业相关课程学分和其他学分进行了细化，并再次发布了补充后的 新学士之路，而后每年更新一版。其中，为便于学位授予工作与社会认知，专业领域的划定与大学基本一致。1993 年 1 月，学位授予机构对学分累积型学士学位申请者进行了首次学位授予420。5 月，学位授予机构为方便认定专攻科毕业生能顺利升入研究生院，专门设立了预期申请制度，并于 10 月受理了首次预期申请425。学分累积型学士学位制度至此基本确立。综上，学位授予机构是以申请者在整个高等教育阶段的系统性修业情况为审查对象，而非单纯关注学修成果和考试等一时的学力反馈，此点上，学位授予机构和大学所授学位在实质上是一致的7。更进一步讲，除授予单位不同外，两种学位在学位本身的学术属性、教育属性和管理属性8等方面均没有实质差异，且授予标准相当、程序规范，由此前者被定性为学位是具备合理性的。而其延展出的非大学性与职业取向也并不触及学位本质。换言之，学位授予机构所授学位本身在学理上不会对传统大学学位构成挑战。1994 年，学士专门委员会、特别专门委员会及负责省厅大学校相关工作的专门委员会，按类似专业领域合并为同一专门委员会的原则进行了重组。满足修业要求且即将毕业的学生可事先向该机构申请学位。而后，此类申请称为“预期申请”，其余申请称为“一般申请”。2023.9 74 比较与借鉴 2.学分累积型学士学位制度的后续优化 其一，起初该学位制度并不适用短期高等教育机构中体量最大的专门学校，这与其非“一条校”、非升学教育的初始定位及办学质量良莠不齐相关。鉴于市场与毕业生日益增进的需求，也为了终身学习事业与专门学校的向好发展，大学审议会于 1997年提议为满足一定条件的专门学校毕业生提供编入大学的机会，同时将其纳入基础资格者。1998 年，随着相关法令和规程被修正，自 1999 年起专门学校毕业生也可通过学位授予机构获取学位。其二，根据相关规程，申请者所修学分中至少要有 16 学分（约 1 学期）是在大学获得，且其中 8学分需与所修专业相关427。此规定显然是针对认定专攻科修读者。其在实施之初就争论频仍436，且学位授予机构在调查中发现认定专攻科修读者大都认为这一规定是不必要的，也并未因此而显著受益9。事实上，该规定一是影响了认定专攻科本身学习的体系化与连贯性；二是认定专攻科的办学水准并不亚于多数大学；三是多数大学的办学理念和方式与认定专攻科并不契合，这在高等专门学校专攻科上尤为明显。2001 年，学位授予机构在大学审议会建议下废止了相关规定。自此，认定专攻科学位制度与大学实现了分离。其三，2011 年日本中央教育审议会从更准确掌握学生能力和进一步丰富修业者主体性的视角出发，建议改进高等专门学校认定专攻科修读者的学位审查与获取机制。对此，学位授予机构在与文部科学省及相关学校反复协商后，决定优化学位申请制度，于 2015 年实施了同时面向短期大学和高等专门学校认定专攻科毕业生的“特例制度”。具言之，学位授予机构将具有一定办学业绩的认定专攻科进一步认定为“特例适用专攻科”。其学分修读要求与以往不甚相同，且其毕业生申请学位时也无须递交前述学修成果及通过相应考试，而是满足两项新要求：一是按照学位授予机构事先认可的“认定科目表”完成学分修取；二是完成对基础资格与专攻科两阶段学习进行总结的“学修总结科目”，并据此自主设定与专业相关的课题进行探究。作为结果，需按学位授予机构规定，完成“科目修完计划书”，并将探究成果转化为论文或某种形式的作品后撰写“成果要旨”，经所在学校成绩评定后提交学位授予机构，审查合格后即可获取学士学位。此后，相关申请被定为“特例申请”。实施当年，特例申请者即占到学分累积型学士学位总申请数的 56.4%，其中49.6%来自高等专门学校专攻科。而所有特例申请者中，87.6%的专业类别为工学7。2021 年，短期大学认定专攻科特例适用率为 32.3%，而高等专门学校则达 100%1056。很明显，以培养实践型工程技术人才为主的高等专门学校及其毕业生为此制度的最大受益者。“特例制度”的建立进一步提升了学分累积型学士学位制度的合理性，并由此提升了适用群体的修业成效与适用学校的办学成效，而它也被学位授予机构视为学位授予事业建立以来之最大改革7。截至 2022 年 4 月，获取学分累积型学士学位的人数累计达 61255 人，占学位授予机构历史学位授予总数的 65%542-44。其中，基础资格阶段为短期大学的有 22034 人，为高等专门学校的有 31835 人，为专门学校的有 6019 人，为大学的有 1311 人，为剩余各类的仅有 56 人542-44。显然，短期大学和高等专门学校的毕业生为基础资格者主体，这也与初始制度设计相契合。同时，认定专攻科是两类基础资格者攻读学分累积型学士学位的主要方式，二者分别有 17583 人和 31779 人是通过认定专攻科方式获取的学位，合占两类基础资格者通过学位授予机构获取学位总数的约 92%542-44。三、“大学外”学位授予制度的积极意义与局限性 在 30 年的探索历程中，学分累积型学士学位制 相关学校基于基础资格阶段与专攻科阶段专业课程的同体系而形成的课程与学分系统。两阶段整体应相当于贯通的 4 年本科教育，前阶段毕业后一般直接进入后阶段，且后阶段的学分需完全在特例适用专攻科中修完。在通过学位授予机构审查后，作为专业必修课开设于最后一学年，由具备教授或副教授资格的专职教师予以指导，并由开设学校负责相关成绩评定工作。2023.9 75 比较与借鉴 度成为日本“大学外”学位授予制度的主要模式。这种制度给日本社会与教育发展带来了积极意义，同时也表现出了一定的局限性。这不仅基于日本实际而言，亦基于制度本身而言。积极意义上，其一，该制度为无法或不适宜通过大学获取学位的各类应往届群体开辟了（区别于传统大学模式的）多样化学习、获取学位与继续升学的新路径，且可与工作、生活并行不悖，此为该制度之根本价值。而作为基础资格者主体的短期大学及高等专门学校毕业生的家庭出身与经济条件普遍不及大学生11，故新路径带来的机遇本身也具有一定社会意义。其二，居于该制度核心的认定专攻科学位制度是日本职业教育学位制度真正意义上的发端12。在 2017 年学士（专门职）学位制度创立前，它是在日本正规职业教育体系中获取学士学位的唯一路径12。其三，该制度巩固了 20 世纪 90 年代后面临危机的短期大学及其专攻科的制度存续价值，稳固了新兴高等专门学校专攻科的本科层级，并为二者提供了实际意义上的发展标准。其四，从学位获取者反馈上看，无论是应届生还是在职者，通过攻读学位所带来的个人提升与获取学位本身均对其在就业、工作、升学、资格考试、成就感与自我实现等方面产生了有益影响。各类人群对此类学位的总体满意度（10 分制）常年维持在 8 分左右7。而更值得关注的是半数以上的人在获取学位后还会以各种形式终身学习13。显然，30 年来该制度确实促进了日本在终身学习、高等教育、职业教育及学位方面的制度建设，具有一定的历史突破意义及社会意义，也因此它在日本被誉为“新学士之路”。经过 30 年发展，该制度的局限性也日益凸显。其一，受益专业领域过于局限。截至 2022 年，该制度涉及的专业领域共 29 个，但教育学（7%）、看护学（14%）、保健卫生学（8%）、营养学（4.5%）、工学（52%）和艺术学（8.5%）等 6 个专业领域的学位获取者就占据了总数的 94%542-44。其二，学位授予总体规模与数目庞大的基础资格群体形成了鲜明对比，实际只有很少比例的基础资格者能通过该方式获取学位。从 2013 年起，此类学位年获取人数在历经 20 年的增长后，开始稳定在 2500 人左右，至今无明显上升趋势542。其三，同专业修业者在不同机构的不同修业历程下却获得相同学位，这一定意义上有悖公平性。其四，整体上，学分累积型学士学位相比大学学士学位在社会认可度上仍存在一定差距7。这一点在学位授予机构的历次调查中也得到印证。其五，该制度的“灵活”导致一些学生在学习的体系化与连贯性上存在问题，以致这些学生无法真正获得相当于大学毕业生的学历，进而造成其学力水准无法得到切实保障，该制度的合理性受到一定质疑。这主要体现于通过科目履修生方式修读和脱离基础资格阶段较长的学生。其六，长期以来，基础资格者都只能通过表 1 所列的三种方式获取学分，而其他可获取大学学分的诸多学习方式至今仍未得到学位授予机构承认14。由此，该制度本身的创立虽是一种突破，但其后续发展中的整体性突破却是有限的且整体态势是趋缓的。学分累积型学士学位制度之所以存在上述局限性，从日本教育实际与该制度本身来看，可作以下五方面阐释。其一，学位授予机构本身的“有限性”。尽管有各类高校及各界的支持，但面对全国性学位授予工程时，单一机构本身的有限规模与国家层级的唯一性，在很大程度上限制了学位制度本身的扩充与学位申请者的数目。其二，制度的“依附性”。学位授予机构自身不具办学功能且与教学部门完全分离，因此学位授予规模和受益专业领域在很大程度上是由关联教育机构的制度发展态势、主要办学性质与专业侧重、整体办学实力、接纳该制度的主观意愿，以及制度适用群体的总基数及其意愿等外部要素决定的。而这些均是学位授予机构自身无法直接控制的因素。事实上，近些年学位授予人数趋稳的主要原因就在于少子化背景与新经济形势下，短期大学数目与就读人数的骤减，大学入学率的攀升，以及专门学校转型发展2使其就读者对修取大学学分兴趣的下降。尽管据学位授予机构研判，由于老龄化与人均寿命延长，今后出于终身学习考虑的社会申请者有望增加，并由此影响申请者结构1057，但目前这种态势尚不显著。2023.9 76 比较与借鉴 其三，“包容性”带来的必然格局。学分累积型学士学位制度是个性化、多样化、开放化、弹性化、扩大升学机会、向终身学习体系过渡等“第三次教育改革”原则下的产物。因此，其应然也必然会关联广泛且多样的高等教育机构或相关教育课程。然而，尽管学位授予机构会对其办学水平进行是否相当于大学本科水平的严格审查，但根本上却无法解决认定后其间依然存在的水平差异，由此也就无法解决同机构所授同学位背后的公平性问题。况且，科目履修生课程还由开设大学自行负责，本就不受学位授予机构的管控，故其间的差异更是难以消释。其四，两种学位间的“不平等”难以消弭。首先，学分累积型学士学位制度的发展远滞后于基于大学本身而建立的传统学位制度，且前者在制度设计和操作方面均需参照后者，以此造成前者即便有法律和质量的即时保障，但完善度、与相关教育机构的适配度以及社会认可度可能长期都难以企及后者。简言之，前者存在显著的后发劣势。其次，单个机构的有限性使其在学位授予规模上根本无法企及大学群体的数量级，这也在一定程度上制约了两类学位同等的社会认可度和影响力，并进一步制约了前者的发展潜力。再次，长期以来在日本获取学士等同于大学本科毕业，而学分累积型学士学位制度最先打破了这一观念，同时也造成这种学位在社会价值评估中的困境。最后，这种“不平等”及其存在的长期性，根源于两种学位背后的生源与学位差异。就生源而言，历年来获取学分累积型学士学位的基础资格群体，大都为日本各短期高等教育机构中出于个人原因而无法通过大学获取学位的应往届生，而少部分来自大学的申请者也多为肄业生，其平均学力水准相对低于在读大学生。就学历而言，基础资格阶段的学历加之学位授予机构进一步规定的本科学历，无论基于哪种判断，都不可能等同于常规的大学本科学历。而对认定专攻科教育而言，其也不应背离特有属性和价值而趋同于大学教育。以此来看，在传统学历主义影响下的日本社会，作为修业结果的两种学位于社会认知上的“不平等”也就毋庸赘述了。此外，应当认识到这种“不平等”存在的前提是“新学士之路”的开辟，因此这种“不平等”并不与学位授予机构学位获取者对此类学位的满意情况相冲突。其五，一定时期内，学分累积型学士学位制度的细则开发与实施存在客观限制。据日本政府和一些学者的原初设想，落实后的此制度应远比现在的基础资格类别、学习形式、学分累积规则与考核方式等丰富且灵活许多。以学习形式为例，达到高等教育水准且可量化为大学学分的校内外学习均可纳入该制度，且依原初制度设计与相关法令，一些学习形式本就可归为“文部（科学）大臣另行指定的学习”。若从终身学习社会的构建及充分发挥该制度的特有优势上看，相关意见确实具备一定合理性，且能使更多群体受益。然而，从日本教育实际、审查机制与审查成本上看，相关设想在一定时期内并不具备落实的可行性。事实上，该制度若过于灵活丰富，本就会加重修业的非正规化、非体系化、非连贯性、非组织化与“投机”问题，进而造成学位获取者学力水准的稳定性无法保障、对学位基本价值的背离与学位制度本身合理性的弱化，并由此引发社会质疑，故在灵活性问题上的利弊是相对的与需要结合实际折中的。换言之，在较大程度上脱离相对正规化、固定化和体系化的学校修业，此制度于学理上、社会认知上和实际操作上均很难成立。况且，该制度在灵活性上已然是一个极大进步，且业已由此带来了种种问题与质疑。由此，为保障该制度的合理存在与顺利实施，一定时期内只能采用相对稳定且经检验后具备充分可行性与合理性的学习形式、适配规则与考核方式，而非在短期内为实现终身学习社会，一味追求个性化、多样化和开放化。毕竟构建终身学习体系是伴随社会整体进步而具有长期性的，而传统意义上学位颁授也是严肃而正式的。不过随着人工智能和数字化技术的进展与学位授予机构的逐步引入1057-58，该制度在细则开发与实施上的限制可能会有所突破，而由此引发的学位理论的进一步延伸与社会认知上的改观也可能会逐步实现。2023.9 77 比较与借鉴 综上，尽管这种特别的学位制度尚待完善且存在固有局限，但从构建终身学习体系视角下的制度创新和学位获取者的实际受益上看，这确是一次成功的探索与突破。不仅是就日本而言，其作为一种经验与教训亦是值得我国相关人员结合实际去斟酌的。毕竟当前正致力于终身学习体系构建的我国，也存在大量无法或不适宜通过大学获取学位和继续深造的各类优质在读生及具有一定学力的社会人士，但切忌削足适履、曲为比附。参考文献 1 国家教委情报研究室.今日日本教育改革M.北京:北京工业大学出版社,1988.2 朱文富,孙雨.日本本科层次职业教育的发展路径与经验J.外国教育研究,2023(2):101-115.3 陈树清.英国学位授予委员会（CAN）评介J.外国教育研究,1985(3):20-24.4 齋藤安俊,小野嘉夫,神谷武志,等.学位授与 10 年M.東京都:大学評価学位授与機構,2001.5 独立行政法人大学改革支援学位授与機構.独立行政法人大学改革支援学位授与機構概要Z.東京都:独立行政法人大学改革支援学位授与機構,2022.6 六車正章,瀧田佳子,角田敏一,等.学位授与20年M.東京都:独立行政法人大学評価学位授与機構,2012.7 山田道夫.学位授与事業25年見成果課題J.大学評価学位研究,2017,18:37-53.8 康翠萍.论学位的本质J.高等教育研究,2005(7):77-82.9 橋本鉱市.新学士現状課題学位授与機構学位取得J.学位研究,1998,9:1-46.10 大学改革支援学位授与機構 30 年史編集班.大学改革支援学位授与機構 30 年（19912021）M.東京都:大学改革支援学位授与機構,2021.11 濱中義隆.短期大学専攻科研究:大学評価学位授与機構専攻科認定制度関係中心J.大学評価学位研究,2005,2:49-67.12 朱文富,孙雨.日本职业教育学位体系的构建历程与经 验J.学位与研究生教育,2022(5):87-93.13 橋本鉱市,濱中義隆.学士学位取得者現状意識 1 年後5 年後調査分析結果J.学位研究,2000,13:57-84.14 六車正章.大学外学修単位認定可能性大学評価学位授与機構行学位授与事業関連J.大学評価学位研究,2011,12:73-90.（责任编辑 黄欢）DOI:10.16750/j.adge.2023.09.012 摘要：1880 年前后，美国学院和大学区隔严重、各行其是、哲学博士学位标准凌乱无序，引发了哲学博士学位质量良莠不齐、名誉哲学博士现象泛滥等严重问题，这引起学术界的集体反思。研究生群体、大学管理者、学科专家组成全国性协会加强对话与协作，通过发布报告推动了一致性学位标准的形成。成熟的协商机制也成为美国高等教育在20 世纪全面崛起的结构性基础。我国学位改革过程中应借鉴其学术界内部活动机制，发挥大学管理者和学科专家作为学术治理主体的作用，形成行业内部共识，这是提升我国高级学位国际声誉的必然之举。关键词：哲学博士学位；学位标准化；美国大学协会；美国大学教授协会；学位质量 作者简介：周梦圆，苏州科技大学教育学院讲师，苏州 215009；李子江（通讯作者），北京师范大学教育学部教育历史与文化研究院教授，北京 100875。19 世纪末美国高等教育领域出现了空前的“学术繁荣”1264-266，研究型大学方兴未艾，研究生教 周梦圆 李子江 美国哲学博士学位的标准化（18801920）从混乱到有序：基金项目：2018 年度教育部人文社会科学研究规划基金“美国大学终身教职改革研究”（编号：18YJA880052）