AIGC催生学习型社会新格局：应然样态、实然困境与创新范式.pdf

现代远距离教育 年第 期总第 期【基金项目】全国教育科学规划 年度教育部重点项目“基于优秀传统文化的儿童 课程开发与实践研究”（编号：）；广西研究生教育创新计划“元宇宙数字化教育情境对具身认知学习影响实证探究”（编号：）。【作者简介】袁磊，广西师范大学教育学部、教育区块链与智能技术教育部重点实验室，教授，博士生导师；徐济远（通信作者），广西师范大学教育学部硕士研究生；苏瑞，广西师范大学教育学部、教育区块链与智能技术教育部重点实验室，讲师。热点探索 催生学习型社会新格局：应然样态、实然困境与创新范式袁磊，徐济远，苏瑞（广西师范大学，广西 桂林 ）【摘要】全面建设学习型社会对提升我国国民素质、促进经济社会可持续发展和实现中国式现代化具有重要意义。生成式人工智能技术的广泛运用创造了学习型社会发展的新机遇，生成式人工智能技术工具催生了学习型社会三种新样态：人机交互学习型组织、混质多元化知识环境以及数字侧写个性化路径。然而，学习活动是知识渗入思维的长期过程，只重技术而忽视思维便会显化学习型社会新格局中潜藏的三大风险：信息过载、思维溃决和文化颠覆。新技术环境下的学习型社会应构建以文化价值为引领、博雅知识为养料、智慧环境为联通的终身学习范式，通过加强培养学习者的批判思维来减轻技术隐忧对学习型社会的潜在破坏。【关键词】学习型社会；技术；批判思维；中国式教育现代化；教育数字化转型【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）一、引言随着全球经济的高速发展和知识经济时代的到来，终身学习已成为个人、社会、国家发展的重要支柱。中共中央、国务院印发的 中国教育现代化 指出“建立全民终身学习的制度环境”。党的二十大报告再次强调“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。学习型社会是指社会在其发展过程中，通过全民知识的学习和创新形成以学习为核心的新型社会形态。在这个过程中，终身学习成为人们适应社会发展的必要条件，推动个人、组织和国家持续成长。建设一个全民学习和终身学习的学习型社会，便是要构建一个“以学习求发展的社会”。生成式人工智能（，简称 ）凭借其卓越的信息处理、学习和创新能力，为人们获取知识、提高学习效率和质量提供了有力支持，其迅猛发展为学习型社会带来了新的发展契机。在教育数字化转型的推动下，具有高度开放和包容特质的学习型社会，使教育主体和数字资源摆脱传统线性关系，形成新的复杂空间网状联系 。然而，传统的终身学习范式过于强调纵向的教育时间跨度和横向的学习资源广度，却忽视了学习者内在认知培养，即适应交互环境变化的批判思维尺度未能得到充分发展。这导致了快速发展的 技术与学习者陈旧思维内核之间的矛盾日益显现，从而引发了数字认知困境。本文旨在分析 技术在推动学习型社会新格局中的应然样态，进而剖析 技术所引发的数字认知困境的现实表现。最后，提出如何基于学习者批判思维培养、借助新技术环境创新终身学习培养范式，助力我国在中国式教育现代化发展背景下建设学习型社会。二、技术催生学习型社会的应然样态新兴技术的快速发展促使“从一而终”的传统雇佣理念被无边界自我职业生涯观念取代 ，舒尔茨提出的人力资本理论阐释了终身学习的当代重要价值。人力资本理论指出个体通过投资自身的教育培训，习得必要的知识、技能，提高自己的人力资本，从而直接作用于提升生产力和收入水平。终身学习便是不断投资自己的过程，以适应技术变革、经济发展和社会变迁带来的挑战。人们不断地自我投资也促使了学习型社会的形成。技术发展、终身学习和学习型社会能被看作是原因、对策和结果，三者之间存在相互依存的关系 。随着技术发展不断满足大众需求，其使用门槛逐渐降低，代表性的 技术在教育领域快速普及，催生了终身学习的新样态，即人机交互学习型组织、混质多元化知识环境以及数字侧写个性化路径。（一）人机交互学习型组织构建学习型组织是实现学习型社会的基本途径之一 。学习型组织是指通过形成团队共同愿景并在系统性创新过程中完善个人的心智模式，从而适应社会变化和发展的组织。由学习型组织的构建内涵衍生出学习型企业、学习型学校、学习型社区、学习型城市等概念。在数字化时代，学习型组织的成员已不再局限于狭义的“人”组织，尤其是 技术推动下智能技术表现出了强生物性特征，人机交互的新型学习型组织已然诞生。技术具有模仿和复现能力，如通过指令操作使 扮演某领域的专家学者与学习者实时讨论和交流专业问题。又如开源模型 ，部署硬件环境要求低，能够低成本实现在本地电脑中迭代学者的自传及相关资料，以精准的特征数据构建能够交互的虚拟数字仿真人格，实现超时空的学习型组织知识共建。基于此，由 技术饰演的数字专家团队与学习者便可基于目标需求的共同学习愿景，构成一对多或多对一的人机交互学习型组织。该组织整合了人类的创造力、直觉和经验，而机器可以提供计算能力、数据分析和自动化处理，这种协同使得组织整体能够更好地应对复杂问题和不断变化的环境。此外，技术将助力挖掘潜在的知识联系，为学习型组织的知识共建创造更多可能。人机共建学习型组织将超越传统学科边界，实现跨领域知识的融合和共享。跨界教育是学习型社会发展过程中出现的新型教育变革形式，其内涵在于超越人类原有的可能性，跨越基因限制，不断探索新的潜能 。在人工智能的助推下，碳基生命促生了硅基生命的可塑性，进而又反哺了人类的心智发展。学习者有机会在同一组织内与不同领域的虚拟专家交流，从而激发跨学科的思维碰撞和创新，人类生命的突破性跨界发展正持续进行。值得注意的是，在人机交互学习型组织中更强调教育的自我导向性，机器仅能对学习主体愿景起到支持和补充作用。核心的目标计划需要学习者主导并且要保持积极主动的前进态度，及时诊断学习需求，调整达成目标的方法和步调。（二）混质多元化知识环境 技术重塑了知识生产与传播的模式，使得人类不再是知识生产的唯一主体，而机器也不再仅限于检索知识的角色。如今，机器已具备“生成”知识的能力。在数字时代，知识传播的结构以互联网作为中介和存储载体，正从“人 网络 人”的传统模式向“人与机 网络 人与机”的新型循环演变。在这一过程中，的内部信息流动尤为引人关注。例如，接入 接口的 能以操作者的目标指令为起点，通过自问自答的迭代过程弥补问题空缺，从而生成比直接与 互动更为精确且复杂的结果。此外，知识传播不再局限于文本交互，如 软件能通过关键词快速生成风格迥异的高质量图片，已深入视频、图像、音频等多模态知识领域。这一基于新兴信息循环模式的创新为当今丰富多元的知识环境提供了支持。混质多元这一概念用于描述在特定领域或场景中，各个成分、元素或者参与者之间存在差异性和多样性。学习型社会的学习资源建设是长期存在且难以避免的问题。我国是一个多民族国家，幅员辽阔，文化源远流长。丰富的历史文化资源为开发终身学习资源奠定了坚实的底蕴基础。然而，如何满足学习者的知识需求、激发各阶段学习者的兴趣，并符合多民族地区的文化认知，依然是亟待解决的问题。传统的资源开发需要大量专家和教师参与，而所投入时间与精力创生的教学内容，其泛化运用的可迁移性仍难以验证。现阶段，通过学科知识间内在语义联系并遵循特定规范绘制的知识建模图，可以开发出能灵活测量并反馈学习者学习效能的教学资源 。结合 技术的新信息循环模式，利用机器替代部分人工流程，有助于解决资源开发过程中繁琐程序的人工负荷，提高教育生产力。同时，技术具有语境创设功能，在精准客观知识图谱形成后能根据交互对象的背景提供最适宜的情境表达形式。针对学习者混质多元的问题，以核心“大概念”知识为主导、以学习者需求为导向的自动化学习资源生产模式已具备可行的技术基础。（三）数字侧写个性化路径终身学习的可持续性源于学习者的学习内驱力，内驱力则源于内部的知识探索欲以及外部的知识需求。成人教育是学习型社会构建的重要一环，然而成人教育往往面临工作与继续教育难以兼顾的困境。一方面，工作繁杂没有时间完成系统化学习。另一方面，如果不能通过学习提高效能又存在被社会淘汰的风险。为了解决成人教育面临的工作与继续教育难以兼顾的困境，智能技术可以在助力学习者规划学习路径和提高学习效能等方面发挥重要的作用。数字技术侧写是在教育理论指导下，依据学习者的属性、行为和动机等特征将其划分为不同类型，并通过对学习者需求特征的抽象勾勒出群体需求特征以构建学习者画像 。经典的向量空间模型（，简称 ）就是将文本数据转换为由特征词和权值组成的向量集合，通过对关键词赋权实现关键数据的连接标记。借助 技术的文本挖掘能力精准把握学习需求，规划个性化学习路径，从而选择更有针对性的学习资源和课程，提升学习效果和效率。在企业培训场景中，通过数字化手段分析公司发展需求，制定科学合理的员工培训计划。这种计划既可根据公司战略目标和岗位需求进行定向规划，也可依据员工个人发展需求进行微调。精确投入培训资金有助于提高员工工作效率和满意度，从而提升整体竞争力。此外，技术可在交互过程中实时诊断学习者学习效果。学习型社会强调以人的全面发展为制度保障，通过有益于学习者成长的生成性检验及时弥补不足。一方面，技术以人的全面发展为制度保障，关注学习者的学术成绩、心理健康、情感需求、社会适应能力等内容。综合分析各方面数据，为学习者提供全面教育支持和实现全面发展。另一方面，技术可通过生成性检验及时弥补不足。生成性检验是一种自适应检验方法，可根据学习者实际水平生成相应难度题目，从而精确评估学习者能力。生成性检验有助于发现学习过程中出现的问题，提供实时反馈和帮助。这一技术应用将提升学习者学习效果，促进个人与社会共同进步。三、数字技术融入终身学习引发的认知困境虽然 技术对终身学习发展具有推动作用，但公民是否能适应技术变化仍是未知数，尤其是老龄化公民群体。世纪以来，为弥补公民能力增长与快速发展的技术差距，各国纷纷制定数字素养框架并实施相关政策，以提升公民的技术应用能力。与此同时，技术开发者也在努力降低技术操作的难度，从而便于“傻瓜式”技术使用。在此背景下，理想状况是形成由低到高的素养提升以及由高到低的技术门槛降低的双向推动力。然而，现实中技术简化与素养提升过程却导致了人机关系出现顺差与逆差现象。顺差现象加剧扩大了数字鸿沟，而逆差现象则导致产生数字认知困境。究其根本，素养是一个随着技术发展而不断变化的概念，而教育培养则是一个长期过程；缺乏固定思维锚点牵制的情况下，这两者在“你追我赶”中难以持续发展。技术融入终身学习若缺乏对思维认知能力培养的探讨，这必然会导致新技术对旧素养的挑战。（一）信息过载困境信息过载被定义为人类生理系统在处理超过其所能承受的信息量极限时所处的状态 。数字化社会的“信息过载”源于客观知识的数字化、创作行为的网络化以及当代学习者抽象分析文字、图片等知识载体能力的下降。这造成容纳大量数据的虚拟世界变成知识堆砌仓库，个人在面对浩如烟海的数字信息时难以提取有效信息。信息过载造成的认知障碍体现在两个方面，一是难以在盈千累万的互联网数据中高效解析数据内容。互联网的本质属性即极端多元化的主体因特定事件在技术的支持下自发聚集形成的群体传播 ，主体的多元化及传播的高速化驱使每个用户在“创造”数据的同时也会接收到繁多的数据内容，且并不是每一条信息都能被组织化和系统化。以原始状态存在的信息需要在大脑中进行加工，但人类在单位时间内的信息处理能力存在阈值，不断堆积的未处理信息会驱使人类思维变得刻板。二是以慕课为代表的智慧教学平台通过互联网、大数据技术汇总海量教育资源。数字化环境下的学习者习惯于借助提取关键词等自然语言处理技术实现针对资源内容的信息检索等功能 。信息技术发展早期，人类在搜索引擎的支持下，通过关键字搜索“想要的”信息内容。伴随着大数据的崛起和算法的应用，互联网在解析用户的需求与偏好后，有针对性地推荐“认为人类感兴趣的”大量同质化内容。在长期算法推送技术的影响下，受众的思维能力也将受到束缚。如今 技术能基于训练数据和生成算法等模型自主生成新文本、图像、音乐、视频等形式的内容 ，便是一个基于 开发的能够处理图像和文本输入并产生文本输出的大型多模态模型。它在各种专业和学术基准上表现出了人类的水平，例如，在一场模拟的律师考试中，的成绩在所有考生中排名前 。人类理想化地创造工具以解决因技术造成的问题，然而由于 技术的本质是在收集现有数据集的基础上生成新的内容，使得信息过载并未得到解决。时代的“信息过载”主要表现在生成式虚假信息的传播上。正如 有“幻觉”的倾向，即“产生与某些来源有关的荒谬或不真实的内容”。有学者将 生成的错误内容归纳为“错误事实”与“错误认知”，并将其细致划分为存在事实错误、逻辑错误、推理错误、编程错误、文本输出、过度拟合和综合问题等七大类别 。美国 发布的 中也提到 倾向于编造事实，加倍信息的错误并错误地执行任务。此外，它经常以比早期 模型更令人信服和可信的方式展示这些信息 。在 技术影响下产生的具有新内涵的“信息过载”认知困境，需要终身教育学习者擦亮眼睛，以应对生成式虚假信息的传播。（二）思维溃决危机自近代起，理性主义和实证主义在教育领域占据主导地位，使教育范式转向对象化的科学理论教育 。对象化教育范式将教育现象与问题静态化，使得教育过程成为科学理论指导下的流程化教学，学习者的学习过程则转变为掌握领域内普适性科学原理。这种范式的共性在于通过一套理论指导下的固定操作流程来解决问题。然而，全球化趋势下国内外教育呈现出空前的文化复杂性、问题交叉性与意见冲突性 。多元的教育对象文化背景与知识环境，以及复杂多元的偶然性关系贯穿于教育过程，使得一以贯之的教学范式难以体现教育的真实追求，同时削弱了对学习者思维的培养。从生态学视角分析，教育生态系统内部稳定结构由教育者、学习者、管理者和教育资源共同运作。智能技术的生成特性使新技术超越教育资源范畴，形成了与系统内部交互的外部知识循环。在原有生态系统中，仅具备知识、文化生产和消费能力的教育主体能实现交互和创生，这也使得教育生态呈现出知识文化的多样性。代表 技术的智能技术展示出对教与学双主体的生产力解放 。人类采用一种“偷懒”的方式解决问题，即创造具备主体性的“思考”技术以提高认知表现，包括学习和决策。然而，语言模型抽象成的知识是内隐且难以显现的，技术虽可使用，却难以言说 。这间接削弱了由主体思维构成的内部循环，导致数字认知困境中的思维溃决困境，这是多方面因素共同作用的结果。思维溃决困境的表现可归纳为以下几点：首先，学习者过度依赖技术解决问题。作为教师与学生知识传递与检测的媒介，传统的作业设计或练习强调人际互动。原有的作业批改、在线学习、个性化辅导等技术旨在加强教师与学习者间的联系，并未脱离人际互动的本质。然而，技术使人际互动演变为教师与机器的对抗，甚至是机器与机器的对抗，如 盛行后学术不端现象频发。学习者被排除在教育生态系统之外，导致系统内部多样性循环失效。其次，智能机器能够自主运行和实现目标，归因于基于理论或数据模式的推论方法。这导致旧理论指导下的同质化成为必然，使教育陷入理性主义的偏执陷阱。学习仍然停留在二元对立、静止、割裂的思维模式中，思维活动的连续性、多元化、异质性受到限制。此外，教育不仅是一种技术或工具，更是一种蕴含人文价值观的实践活动。因此，教育的本质不能完全依赖机器来实现，还需要培养学生的自主思考和批判思维能力。教育的目的并非让学习变得容易，而是使学生变得更强大。教育与智能技术的融合需基于明确的教育目标和价值观，并非仅依赖于智能机器的简单应用。教育应努力培养学生识别、分析和解决矛盾以及抓住关键、寻找重点和洞察规律的能力，从而实现教育的价值和意义。（三）文化颠覆风险 技术在算法模型和知识图谱等生成系统方面展现出显著成效，使得掌握人工智能技术成为智能时代学生的核心竞争力 。然而，该技术本身潜在的巨大不确定性可能颠覆教育中文化预定的发展路径。伦理学的核心在于对行为及关系的道德审视 ，技术伦理关注技术主体在技术开发和应用过程中其行为和手段是否正当合理。毋庸置疑，基于终身学习具有独特情境性、开放包容性和灵活创新性，技术为学习型社会创造了全新的文化环境，提供了提升文化生产力和创造力的新途径，尤其是在终身学习文化的塑造上。同时，这也导致了文化同质化和文化滞胀化等问题的出现，使得文化在某些领域和方面丧失了多样性、创新性和适应性。在文化多样性层面上，生成式 技术带来的消极影响不容忽视。由于 技术的权威性和准确性，学习者往往不加质疑地接受其观点，从而削弱了学习者的多样性意识、独立思考和创新能力，这与终身学习旨在发展创新能力和跨界能力的理念相悖。此外，生成式人工智能作为协作伙伴和智能导师，可能减少师生间情感互动和交流，进而削弱对话、讨论等教学行为，减弱思维碰撞的火花，使真实、有效和真诚的教学活动趋向单一化。在文化传播方面，随着文化形式和传播方式的多样化，学习者可以更轻松地获取信息和表达观点，但教育冲突、信息泛滥和虚假新闻等现象难以避免。在技术交织的互动关系中，传统的师生关系逐渐解构，师生关系文化和课堂文化的冲突加剧，师生关系从原先的教师和学生二元主体转变为教师、学生、网络三元冲突分化的文化主体 。在文化适应性方面，信息网络技术渗透并嵌入人类文化。尽管网络平台建设和数据信息流通促进了知识传播，但也导致了知识碎片化、知识观念碎片化现象，进而影响泛在学习过程。碎片化加剧了知识过程与全面性之间的裂痕，扩大了数据鸿沟，削弱了文化的应对能力。例如，学生在求学过程中可能更多关注知识在未来发展中的作用，而非其价值本身，表现出一种功利主义心态 。综合来看，所引发的技术伦理问题在颠覆文化方面影响深远，其核心在于技术并未能在帮助学习型社会形成终身学习的文化氛围层面作出贡献，反而割裂了现有的文化环境，由此，在 技术推动学习型社会构建过程尚需深入思考和讨论。四、以思维培养为核心的学习型社会教育范式随着人工智能技术的不断发展，新的教学范式不断涌现，例如，从技术智能性角度划分的经验模仿教学范式、计算机辅助教学范式和数据驱动教学范式 ，以及以促进学习者深度学习为目的的生成性学习导向的深度学习教学范式 。技术易遮蔽教育范式育人功能，“理所应当”地占据范式的核心，成为教育主体开展学习活动的中心。然而，技术的揭示性本质导致人们对世界的理解变得狭义和片面，将世界视为可计算和可控制的对象，技术的支配性使人们陷入效率和功利的追求，忽略了人类的本质和价值。如图 所示，以思维培养为核心的学习型社会教育范式其最终目的是培养具有自我导向、独立思维的终身学习者，通过提升批判思维以削弱学习者认知困境负影响，调和技术变革和素养重构间“你追我赶”的矛盾，加速向技术支持下的学习型社会跃迁。图 催生学习型社会的样态、困境与范式关系图（一）批判思维内涵及演变在 技术引发的数字认知困境中，通过培养批判性思维能力，学习者能更好地应对各种认知挑战，提高创新和解决问题的能力。批判性思维有助于学生保持清醒冷静，警惕伪科学和假权威，以批判视角审视社会现象的起源、流变、本质、表现、危害等方面内容，揭示浮华表象背后的错误和危害性本质 。在人机博弈背景下，批判性思维是强化学习者的数字生存能力并减轻数字认知困境负面影响的关键要素。终身学习涉及各年龄阶段不同知识领域的学习者，而批判思维培养正是挖掘学习者认知中能够泛化迁移的原生力量。学术界对批判性思维的精确定义尚无共识，大致可划分为反省派、判断派与调和派等三个流派。反省派的代表人物杜威被教育界誉为“批判性思维之父”，他将批判性思维的本质定义为对事物本质与价值的深入思考，是洞察事物表象、认识事物所隐含或映射的真理过程，这一过程需要在质疑反思、普遍怀疑和思维反省中通过严密的循证方式突破感官所构建的现实幻象。批判性思维的培养一直存在于人类文化实践中，如古希腊学者苏格拉底提出的“产婆术”，其强调与人辩驳的交流过程中便蕴含了逐步反思的纠偏过程。黑格尔亦曾指出，批判性思维是思维发展的目标，是知识生成的重要工具，新思想能在反思过程中从旧思想的土壤中萌发新芽 。判断派学者认为批判性思维本质上是一种探究工具，是教育中的一种解放力量，在个人和公民生活中，它是一种强大的资源。诺斯将批判性思维培养视为教育目标，他认为批判性思维是一种能力，旨在帮助人们更好地理解和评估信息，同时也能助力人们更好地认识自我与世界，培养人们的批判性思维能力，使他们成为自主、自律、负责任的公民。教育的意义在于通过思维培养赋予学生博学且富有想象力的人生 。调和派在多元化地吸纳前人研究成果的基础上，将批判性思维定义为一种具有系统性、自我纠正性和自我监控性的思考方式，以帮助人们更为有效地理解和评估信息，从而作出明智的决策。具体来说，其过程涵盖了理解问题、分析证据、评估观点、识别偏见以及提出新方案 。保罗对批判性思维的界定融合了思维与工具的双重内涵，既阐述了批判性思维的反思性本质，也强调了批判性思维活动离不开思维主体的主动建构过程。批判性思维在国外引发了广泛的讨论，并演变成为激进的批判性教育运动。我国的批判性教育研究起步较晚。岳晓东指出，批判性思维是个体针对某一现象或事物进行评价和判断的能力，要求人们能够独立、全面、建设性地思考和分析所评判的对象 。中西方在批判性思维的界定上存在差异，应借鉴西方批判性思维构建我国的培养实践体系。董毓从我国素质教育发展角度分析了批判性思维的三大误解，即批判性思维不等于否定、论证逻辑和技巧，更是认知主体内在的反思创造、辩证认知和理智美德 。在数字环境中，数字批判性思维表现为：一是评判和评估信息及观点的准确性、真实性和权威性，消除偏见和主观假设的影响；二是理解数字技术和信息发展带来的影响与局限，明确人工智能和大数据的局限性，避免过度依赖和盲目迷信；三是在复杂环境中作出独立和理性的判断，不轻信片面之词，考虑不同观点与立场；四是具备自我审慎和反思的能力，不断更新和完善认知，促进知识创新。（二）学习型社会创新范式 文化价值引领在 技术环境下构建学习型社会的关键基准是文化价值引领，其目的是在跨文化学习的基础上，以中国文化为价值尺度和边界，建立一套符合我国国情和文化传统的批判性思维衡量标准。在此过程中，学生的文化认知和跨文化交流能力需得到培养，同时要以我国文化为依托，引导学生在人机交互学习型组织所引发的信息洪流中，从本土文化角度出发，对各类问题进行批判性思考与分析，将文化作为认知尺度，以减轻前述“错误事实”与“错误认知”的影响。要实现文化价值引领，需通过以下几个方面的努力：首先，在学习过程中引导学生理解并尊重不同文化背景下的多样思维方式和价值观。党的二十大以来，习近平总书记强调中国式现代化应丰富人民精神世界，推动构建人类命运共同体，创造新型人类文明 。在我国发展历程中，曾出现物质文明与精神文明不协调的状况，因此，将中国式教育现代化时期精神文明建设作为核心任务 。在交互式 教学技术环境中，我国语言的隐喻性、多义性和互文性导致技术表达与使用者沟通可能产生语义不明的风险，即生成内容仅限于模仿难以触及精髓，输入内容解读仅限于表面难以领会深意。基础教育阶段需引导学生意识到所处文化环境对思维方式和认知能力的影响，强调我国优秀传统文化的传承与弘扬，使学生在学习中深入了解和领悟我国文化的内涵与精髓，理解文化内容中隐含的语境内涵。其次，为实现文化价值引领，教学中应培养学生的道德品质和社会责任感，引导学生在批判性思维过程中保持良好的道德品行和社会意识，使之成为具有社会责任感和创新精神的人才。总之，文化价值引领是形成批判性思维核心的重要因素，但标准的建立并非限制思维的发散，而是在文化冲击的全球化环境中建立审视客观世界的基准点。建构良好的批判思维文化价值尺度以削弱不良文化对学习者的影响，实现学习者全面发展和思维能力提高，为未来职业发展奠定坚实基础。博雅知识内容博雅知识内容既可作为终身学习的追求目标，亦旨在利用广泛的知识为批判性思维培养打下基础。批判性思维追求观点的“合理性”，而证明“合理性”的过程则需依赖丰富且高质量的知识。博雅知识的学习强调理解知识体系所包含的基本逻辑，掌握学科知识的核心概念、独特的逻辑结构和标准，使人们能够理解生活中“不同理性领域论述”的规则、概念与特征等 。埃利亚斯亦曾提出超学科的概念，该概念基于跨学科的知识生产模式，超越任何单一学科范畴，旨在深入理解当今世界、整合知识，解决重大复杂问题 。学习者需跳出专业知识的局限，以跨学科、跨领域的意识，利用技术媒介作为知识吸纳工具全面了解不同领域的知识与思想，提高其跨学科综合素质和批判性思维能力。实现博雅知识内容的培养可通过以下几个方面。首先，引导学生广泛涉猎不同领域的知识，包括哲学、文学、历史、艺术、科学等多个范畴。其次，重视培养学习方法与技巧，引导学生掌握有效获取和整合知识的技能，提高学习效率与质量。此外，关注跨学科思维的培养，通过跨学科学习与思考来提升学生的综合素质和批判性思维能力。为实现博雅知识内容的培养，还需注重教学媒介的创新与运用。随着现代技术的不断发展，各类互动教学软件、在线学习资源等技术手段的应用能为学生提供更丰富多样的学习体验，增强学生学习兴趣和参与度。学习博雅知识内容是通过学术知识积累培养批判性思维的灵活性，为批判活动提供充分的滋养。通过广泛涉猎不同领域知识，打破专业领域或学科间的界限，开展交叉学科学习，引导学生全面了解不同领域知识与思想，提高跨学科综合素质与批判性思维能力。如此的培养方式能为学习者职业发展奠定坚实基础，使其成为具备广泛知识和深刻思考能力的综合型人才。智慧交互环境 技术的涌现为塑造人机交互环境带来了新的契机。该技术的知识生成特性消除了教育活动发展的障碍，解放了生产力，并创造了一种将教师、学生和机器融为一体的智能互联学习环境。学习方式的演进是一个持续变迁的过程。技术的进步使得学习方式不断改变。当前，学习方式正从“搜索即学习”逐步转向具有古老传统的对话式学习 。聊天机器人将人工智能技术与经典对话式学习相融合，有望成为主流和领导式的学习方法。对话式学习超越了传统的授课方式，增强了学生与教师以及学生之间的双向互动和深度参与。这种学习方式的发展将对学习、教学及教育产生深远影响。具体来说，例如应在教师合理监控下让学习者接触 等具备生物特性的新技术。一方面，在使用新技术过程中系统理解人机交互与人际交互的差异与联系，借助必要技术手段应对复杂问题，从而真正实现技术祛魅。另一方面，人机交互过程在培养批判性思维方面具有重要意义。学习者可借助 技术在人机交互过程中不断提升自我认知和批判性思维能力。在此过程中，学习者需持续思考和分析所获信息，判断其真实性和可靠性，并对之进行评估和解释。这一过程有助于培养学习者的批判性思维能力，提高理解和应用信息的能力。同时，与机器的互动也可不断提升学习者的创新精神和创造力，进而应对新技术环境下的教育风险和挑战。在人机交互环境中，应关注技术与学习者的结合，使技术成为教育活动的有力助手，而非取代教师角色。此外，应强调学习者的主体地位，鼓励学习者积极参与探究和协作学习，提高批判性思维和协作能力。为塑造人机交互环境，还需关注教育教学理念的创新和发展。在此过程中，旧教育理论对个性化个体的粗糙分类以及旧技术难以精准化分析，使得差异化教学中的“长尾”学习者被忽视。然而，长尾理论的发展曲线证明了分布数量广泛的“长尾”小群体与分布集中的大群体具有同等的力量 。消除正式教育学习者数字认知障碍需要充分发挥教师的指导和引导作用，让学生在教师的帮助下更好地理解和运用新技术，提高其学习效果和学习成果。同时，跨越式发展已成为教育领域的新趋势，这就要关注学校和社会对非正式教育的支持，打破学校的围墙限制，统筹政府、企业、社区、家庭等多元主体的力量 ，构建优良的终身学习智慧教育环境，为具有积极自我导向的终身学习者提供更丰富和多样化的学习资源和机会。五、总结随着科技进步浪潮不断涌动，要落实 技术打造学习型社会的宏伟愿景，其重点在于推动技术创新、包容性和可持续发展。为实现此目标，需要从内外双向发力。一方面，从个体之外的教育环境入手，有必要从全球背景出发进行教育革新，关注终身学习与跨领域能力的培养；构筑创新型生态系统，激励企业、政府及研究机构间的协作与沟通；关注可持续发展，强调环境保护与社会公正；制定明智的政策与法规，确保人工智能技术的安全与隐私防护。另一方面，从学习者内部出发，使其成为具有技术应用力、批判思维和终身学习愿景能自主运行的个体。通过这些举措才能塑造一个充满活力、富有创新精神且具备包容性的学习型社会，从而助力中国式教育现代化的建设与发展。【参考文献】顾明远，石中英 学习型社会：以学习求发展 北京师范大学学报（社会科学版），（）：王卓玉，徐济远，叶薇，等 数字化转型视阈下高等教育数字文化空间建设 现代远距离教育，（）：姜林，杨付，蔡文静，等 打铁还需自身硬：职场人士就业能力的影响因素及其理论解释 中国人力资源开发，（）：王兴辉，张际平 试论学习型社会中的自我导向学习及策略 电化教育研究，（）：朱敏，高志敏 终身教育、终身学习与学习型社会的全球发展回溯与未来思考 开放教育研究，（）：李政涛 跨以成人：跨界教育的历史、现实与未来 教育研究，（）：何文涛 智慧学习环境下基于知识建模图的在线教育资源众筹及其应用研究 电化教育研究，（）：，：，（）：隋岩 群体传播 互联网的本质 青年记者，（）：蒲菊华，熊璋 人工智能与教育融合促进高等教育改革 中国高等教育，（）：腾讯研究院 发展趋势报告 ：迎接人工智能的下一个时代 ：，：，方师师，唐巧盈 聪明反被聪明误：错误内容生成的类型学分析 新闻与写作，（）：陈祖鹏 由“解释”走向“理解”：教育研究思维方式的转换 现代大学教育，（）：叶澜 新时代中国教育学发展之断想 中国教育科学（中英文），（）：，：刘凯 人工智能与教育学融合的双重范式变革 开放教育研究，（）：祝智庭，戴岭，胡姣 高意识生成式学习：技术赋能的学习范式创新 电化教育研究，（）：赵磊磊，江玉凤，赵可云 教育元宇宙的冷思考：技术伦理视角 电化教育研究，（）：桑国元，王新宇 人工智能教师何以重塑学校文化 电化教育研究，（）：曹春平 新文科建设背景下大学课堂文化生态思考 扬州大学学报（高教研究版），（）：杨现民，骆娇娇，刘雅馨，等 数据驱动教学：大数据时代教学范式的新走向 电化教育研究，（）：付亦宁 深度学习的教学范式 全球教育展望，（）：祁蕊，邹放鸣 从“批判”“引领”到“治理”：泛娱乐主义思潮批判的范式转换与经验启示 理论导刊，（）：德 黑格尔 小逻辑 贺麟，译 北京：商务印书馆，：英 诺斯 教育的目的 杨彦捷，译 福州：福建人民出版社，：美 保罗，美 埃尔德 批判性思维：思维，沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧 乔苒，徐笑春，译 北京：新星出版社，：岳晓东 批判思维的形成与培养：西方现代教育的实践及其启示 教育研究，（）：董毓 批判性思维三大误解辨析 高等教育研究，（）：习近平 高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗 在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告 人民日报，（）孙杰远 中国式教育现代化的基本问题 中国远程教育，（）：简成熙 批判式思维是不是普遍性思维能力？环绕 的相关论辩 山西大学学报（哲学社会科学版），（）：，：，：，：焦建利 助推学校教育数字化转型 人工智能时代学什么与怎么教 中国远程教育，（）：杨晓宏，周效章 从二八定律到长尾理论的启示：在线教育视角 现代远距离教育，（）：袁磊，雷敏，徐济远 技术赋能、以人为本的智能教育生态：内涵、特征与建设路径 开放教育研究，（）：