澳大利亚职前教师表现性评价体系探析——以GTPA为例.pdf

116Studies in Foreign Education第50 卷总第3 9 7 期No.7,2023外国教育研究2023年第7 期Vol.50 General No.397澳大利亚职前教师表现性评价体系探析以GTPA为例戴丽丽1,2（1.曲阜师范大学教育学院，山东曲阜2 7 3 16 5；2.济宁学院教师教育学院，山东曲阜2 7 3 155）摘要】职前教师表现性评价是用于显示职前教师对专业实践的准备情况，决定能否获得教师候选人资格的一种总结性、基准性评价。澳大利亚职前教师表现性评价是新自由主义思潮下由政策驱动而促生的，旨在捕捉职前教师对学生学习的“增值”,从而提高公众对职前教师教育质量的信心。以毕业教师表现性评价（GTPA)为代表的澳大利亚职前教师表现性评价体系主要由四部分构成：评价目标、表现任务、评分规则和跨机构审核。从2 0 18 年开始，GTPA在各高等教育机构里正式使用，该体系呈现出设计的有效性、实施的探究性和结果的共享性等明显优势。但作为一种新生的评价体系，澳大利亚职前教师表现性评价在实施过程中可能存在公平性隐忧、标准化风险、去专业化风险和数据素养匮乏等问题。未来澳大利亚职前教师表现性评价的可持续发展，离不开各利益相关者数字素养的提升和数字架构的搭建。关键词】澳大利亚；职前教师；GTPA；表现性评价；跨机构审核【中图分类号 G659.3/.7/611文献标识码 A文章编号 10 0 6-7 46 9(2 0 2 3)0 7-0 116-13教师质量是一个国家教育系统整体质量的主要决定因素，作为培养未来高质量教师队伍的职前教师教育更是各国优先发展事项。2 1世纪以来，伴随专业标准引领下的教师培养和资格认证改革，职前教师教育关注的焦点已由“师范生应该具备怎样的知识和能力”转变为“如何判断师范生已经具备了这些知识和能力”，对职前教师教学专业能力的评价成为培养高质量专业化教师的指挥棒。然而，传统纸笔测验为主的职前教师评价方式抽离了真实教育场景、忽视了教学的复杂性，无法判断职前教师的深层次理解和教学实践水平。为克服这一局限，以“证据”为基准的表现性评价(PerformanceAssessment)成为了在真实情境中评价职前教师学习质量的有效工具。【基金项目】山东省高等教育本科教学改革研究项目“师范类专业认证理念下UbD模式在教师教育课程教学设计中的应用探索”（项目编号：M2021250)。【作者简介戴丽丽，曲阜师范大学教育学院博士生，济宁学院教师教育学院副教授。117第50 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期在借鉴美国教师表现性评价体系（例如，PACT和edTPA)的基础上，从2 0 15年开始，澳大利亚通过开发各种职前教师表现性评价方案以寻求质量保证，其中，由澳大利亚天主教大学（Australian Catholic University）学习科学与教师教育研究所（Institute forLearning Sciences and TeacherEducation，简称ILSTE）开发的毕业教师表现性评价（G r a d u a t e T e a c h e r Pe r f o r ma n c e A s s e s s me n t，简称GTPA)最具影响力。截至2 0 2 3 年，澳大利亚共有18 所高等教育机构联合起来组成GTPA联盟，该联盟被公认为澳大利亚最大的职前教师表现性评价联盟。2 1分析以GTPA为代表的澳大利亚职前教师表现性评价体系的构成及其优势，反思其存在的问题，对我国职前教师培养及学习效果评价无疑具有重要借鉴意义。一、澳大利亚职前教师表现性评价的产生背景20世纪8 0 年代以来，新自由主义成为全球教育改革的主导政策话语，也是教师表现性评价背后重要的理论假设，它潜移默化地支配着决策者、管理者和教育者的评价思想与管理行为。3 新自由主义认为教育实践的开展要遵从市场逻辑，将市场原则引人教育变革之中，从而提升教育管理的效能。诚如瑞恩（James Ryan)所言，新自由主义思潮对教育影响的方式主要通过两项利器：教育市场化与制度控制。4 另外，新自由主义作为一种全球性意识形态，对教育理念也产生了潜移默化的影响。因此，以新自由主义视角去审视澳大利亚教师教育改革，可以从政治、经济和文化三重逻辑去探究职前教师表现性评价的产生。（一）政治逻辑：联邦政府对职前教师教育的监管与问责新自由主义认为教师是学生成绩的主要责任人，政府应发挥把关(Gatekeeping)功能，对职前教师的培养质量进行测评，以确保课堂准备就绪。政府主导的职前教师教学能力测评是一种“控制技术”,能够实施制度性和系统性监督，并与问责制相一致。52014年，澳大利亚联邦政府成立的教师教育部长咨询小组（TheTeacherEduca-tionMinitrialAdvisoryGroup，简称TEMAG)发布了一份报告行动起来：为课堂做好准备的教师（ActionNow:ClassroomReadyTeachers），该报告呼吁对职前教师教育进行改革，包括全面改革国家教师认证体系、更严格的项目认证程序、提高选课的透明度等，建议引人确保职前教师做好课堂准备的总结性评价。6 根据该报告的建议，2 0 15年12月，澳大利亚教学与学校领导协会(The Australia Institute for Teaching and School Lead-ership，简称AITSL)修订了澳大利亚教师教育项目认证：标准与程序（以下简称认证标准），该标准要求所有教师教育专业学生在最后一年只有通过教学表现性评价才能毕业。7 由此可见，认证标准将教学表现性评价作为职前教师教育项目认证的强制性要求，是职前教师进人劳动力市场之前必须跨越的一道门槛。2 0 2 2 年，澳大利亚发布的下一步：优质职前教师教育审查报告（Next Steps:Reportof theQuality InitialTeacherEducationReview）指出，“让教师对学生的学习产生最大影响是国家优先发展118VoL.50No.397Studies in ForeinEducationNo.7,2023事项”。8 这里所说的“影响”是指对师生互动产物的构想方式，体现了在教育环境中新自由主义问责制和绩效文化的蔓延。澳大利亚实施职前教师表现性评价，无疑是在以问责制为衡量标准的政策驱动下产生的，是教师教育改革中质量保证的有力机制。（二）经济逻辑：市场竞争对教学效能的激发与促生新自由主义主导下教育改革的主要目标是培养高质量、具有全球竞争力的合格劳动力，以此提高国家在知识经济时代中的创新能力和国际竞争力。9 国际竞争力话语创造出效能本位改革策略的合法化基础，当人力资本影响国际竞争力时，各国更加关注各级学校的教学质量，并以表现管理来确保人力资本水平的提升。当前世界各国的综合国力竞争愈演愈烈，各国越来越重视教育在提升人力资本中的独特作用，教育的经济价值和对国际市场竞争力的贡献越来越在政策中被提及。但近几年来，澳大利亚媒体经常表达出一股信心危机的暗流，担心澳大利亚学校的学生落后于国际上的同龄人，特别在“PISA震惊”（PISA Shock)之下，公众对教师教育质量产生了极大的担忧。【10)2 0 14年2 月18 日，悉尼晨锋报（TheSydneyMorningHerald)指出：在PISA测试中，四分之一的澳大利亚四年级学生没有达到阅读能力的最低标准。11澳大利亚要想重返教育强国的行列，必须重视教师候选人的培养，为职前教师提供质量证据，以建立和维持公众对联邦政府、州等各级教育系统的信心。TEMAG一份文件中也表明了对优质教师教育的需求，焦点集中在“职前教师的质量和数量要满足澳大利亚学校提高学生表现的更大要求”。12 当前全球化时代，愈演愈烈的人力资本市场竞争使人们对优质师资和高质量教学效能的需求变得越来越强烈（三）文化逻辑：“证据为本”理念对教师专业能力评价的渗透与指引纵观各行各业，质量和质量表现有一些已证明的特征或可识别的特征。例如，在医学上，患者讨论寻找“最好的”医生，涉及到治疗效果和临床工作态度等方面；在高尔夫比赛中，高水平的表现是通过挥杆、球杆的选择、球场的难度、最终记分卡等特征来体现的。无论在哪个领域，质量表现的展示似乎都需要提供证据来证明，“证据为本”(Evidence-based)理念由此产生。“证据为本”理念在很大程度上受控于新自由主义话语，遵循效率原则，倚重评估和问责。近年来，“证据为本”理念在国际教师教育领域得到了大力推广，经济合作与发展组织于2 0 0 8 年、2 0 13 年、2 0 18 年发起三次教师教学国际调查，为教师教育高质量发展提供实证证据。【13 为回应频繁要求提供证据的呼声，澳大利亚教育委员会（AustralianEducationCouncil）承诺审查未来教师的劳动力需求，并制定澳大利亚教师劳动力数据和相关的劳动力战略，这是AITSL与政府、教师监管机构和主要利益相关者合作实施的一项联合倡议。14 另一个以证据为本的体现是澳大利亚教育研究组织（AustralianEducation ResearchOrganization）的创建，该组织有三个主要目标：生成高质量的证据、使高质量的证据易于获取、加强澳大利亚教育中证据的使用,其动机是确保所有学校领导、教师都能获得改善学习的最佳可用证据和资源。15 由此可见，生成证据来显示教师教育课程的质量和对职前教师的影响是教育政策的优先事项之一，“证据为本”理念为教师教育实践提供了新的阐释视角。GTPA就是一种“证据为本”的评价，它要求职前教师收集整个班级的学习数据，依据119第5 0 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期数据来评价教学效果并规划下一步的教与学步骤，体现出证据文化对职前教师教学专业能力评价过程的渗透与指引。二、GTPA体系的构成澳大利亚职前教师表现性评价是由AITSL主导并负责监督落实，AITSL提供种子基金（Seed Funding)邀请各大学组成联盟，向其申报符合联邦政府政策的职前教师表现性评价方案。其中由澳大利亚天主教大学主导的GTPA方案和由墨尔本大学主导的AfGT(The Assessment for Graduate Teaching)方案符合AITSL的要求。2 0 17 年，由澳大利亚天主教大学ILSTE开发的GTPA方案在6 个州和地区的13 家教师教育机构中联合试点，2 0 18 年1月，该方案得到AITSL的认可并开始在CTPA联盟中实施。16 GTPA是根据澳大利亚教师专业标准（Australian Professional Standards forTeachers）中关于合格教师（GraduateTeacher）的要求，对职前教师课堂教学能力进行总结性、真实性评价。“总结性”是指GTPA是职前教师在大学最后一年的专业实习安排中进行，其目的是证明职前教师是否为人职做好了准备。“真实性”是指GTPA是对职前教师在真实课堂里呈现出来的专业能力进行评价，关注的是那些与专业一致、被专业所接受和认可的知识、技能和态度。正如美国学者达林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond）所言：“评价要以教师在实际教学和学习环境中使用的知识、技能和态度为考察对象，而不是依靠更遥远的替代物。”17 教师教育的实质是围绕育师实践开展的教育活动，实践性是教师教育的本质属性，18 因此，职前教师教学专业能力评价理应在极具实践意蕴的情境脉络中发生。在实践逻辑的指引下，GTPA体系由表现性目标、表现任务、评分规则和跨机构审核四部分构成。(一）表现性目标GTPA有双重评价目标：一是总结性目标；二是形成性目标。首先，总结性目标是指GTPA作为职前教师毕业和获取教师资格证的把关性测试，以官方公认的标准（澳大利亚教师专业标准和认证标准）作为参考点来衡量教学表现，旨在捕捉真实技能和教学表现的能力证明，以检测其能否达到澳大利亚教师专业标准中对合格教师的要求。此总结性目标执行的是遵从性思维模式，更多关注总结性评价报告，是政府与民众问责的依据。其次，形成性目标是指职前教师在大学的最后一年收集教学实践信息，生成教师教育项目质量和影响的证据，为教师教育机构收集证据以证明其项目的影响，包括对职前教师学习的影响以及职前教师对学生学习的影响，从而为持续的认证提供信息。此评价目标执行的是探究性思维模式，它超越了官方发布的专业标准，生成和使用自定义数据，将标准和表现特征联系起来，从而探究职前教师为2 0 11年，澳大利亚教师专业标准将教师专业发展分为合格教师（GraduateTeacher）、成熟教师（ProficientTeacher）、卓越教师（HighAccomplishedTeacher）与领袖教师（Lead Teacher）四个阶段。其中，“合格教师”标准是职前教师人职的门槛。120Vol.50alNo.397StudiesinForeinEducationNo.7,2023教学实践做好准备的项目质量和有效性，用于课程审查和项目更新。这种评价目标是可持续的专业问责方式和教师教育机构改善教师教育的必要前提条件。总之，在GTPA的双重评价目标中，最重要的是总结性目标，即通过评价职前教师的专业能力，以检测其是否做好了课堂准备。当然，双重评价目标并不是相互矛盾的，形成性评价也要用到总结性数据，从而修正流程设计和改进教学策略，只有当总结性目标和形成性目标互补时，GTPA才能承担起完满的责任。(二)表现任务任务是表现性评价活动的线索与主核，19 也是其区别于其他评价类型的典型标志，认证标准1.2 中规定：教学表现性评价要在课堂环境中进行，展示职前教师的教学问题解决和决策能力。2 0 根据认证标准这一要求，GTPA的表现任务包括教学的整体，而不是教学片断或教学“快照”（snapshot），职前教师需要在真实课堂环境中展示他们整个教学周期的实践。计划、教学、评价和反思是国际公认的教学核心实践，也是澳大利亚教学表现性评价要求中的核心实践。教学实践的复杂性要求GTPA超越将核心实践理解为谨慎的组件或以整齐的线性或循环方式连接的理解，而真实地表现为在实践之间来回穿梭，因为一系列来源的信息被持续地收集、综合和评价。21CTPA的一个关键设计特征是捕捉对实践的思考，以解释教学中的专业判断和决策，教学决策的合理性是根据课程和教学情境做出的。GTPA的设计旨在使职前教师能够有原则地收集其教学表现的真实性和有效性证据，其具体表现任务见表1。（三）评分规则GTPA是一项可靠的评价，拥有规范的流程来确保评价者之间评分的一致性。各高等教育机构内的教师教育者承担着GTPA评分的权力，评分规则旨在与计划、教学、评估、反思和评鉴的核心实践相一致，以支撑澳大利亚教师专业标准和认证标准。但是，情境的差异可能会影响证明某些标准能力的机会，这意味着在完成GTPA的一个环境中可以真实评价的内容在另一个环境下可能不合适，评分规则的设置需要与情境相关。因此，依赖于情境或比关注学生学习更广泛的标准描述符不被强制包含在表现性评价中。为了确定评分规则中真正所包含的内容，需要考虑以下特征：学校教育阶段（幼儿园、小学、中学）、受关注的班级或学生小组、选择三名“受关注学生”作为班上一系列成就水平的代表并进行重点分析、指导教师的角色和期望，以及职前教师教育机构追加的任何特定要求等。这些特征是教学实践中具有代表性和普遍意义的，评分标准中的描述符均予以突出呈现。（四）跨机构审核为确保教师教育项目的有效性和进入劳动力市场的职前教师的质量，GTPA联盟开发了一个用于跨机构在线审核(CIM-OnlineTM）和基准测试的数字平台。在CIM-Online中，GTPA评分者是来自CTPA联盟的大学教师教育工作者、退休教师、实习指导教师和学校领导，每位评分者在开始评分前均须接受校准培训，校准是严格的跨机构审核流程的先决条件。校准培训是由在线GTPA图书馆（https:/ 0 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期表1GTPA设计的职前教师表现任务的具体内容表现任务闸释具体内容通过建设性地要求职前教师识别和收集初始数据，为他们的实践计划提1.计划使用学生数据来规供信息，并在开始教学之前建立学生人门级知识、技能和能力。(Planning)划教学实践，为教另外，职前教师还需要解释一系列数据，以确定学生的学习需与学提供信息。求和当前的表现水平，并为计划和教学提供信息。在特定的教学在教学过程中，职前教师需要根据学生学习需求来调整计环境下，选择最合2.教学划,采用一系列具有挑战性和吸引力的教与学策略，以满足不适的教学方法来提(Teaching)同文化背景和不同实践场域下的学生需求。另外，职前教师要供不同的学习机收集并整理教学数据并用于修改教学计划和教学策略。会。评估包括对学生作业样本和相关判断的审查，有助于职前与学生作业质教师对教学实践的反思。要求职前教师检查自己的教学决策，3.评估量相关的评估设并审查先前对学习者的假设以及学习者是否准备好继续学习。(Assessing)计、反馈和审核过选择和使用各种评估工具来提供反馈、做出判断、调整分数，并程。为下一步的教学提供信息。职前教师需要分析最初和正在进行的数据选择的范围和反思教与学，4.反思充分性，预期和实践之间的差异，以及通过相关研究和理论支借鉴研究和理论来(Reflecting)持的未来教学决策。审视对于教学设计和评估实践所做出的支持教学决策。各类调整。评鉴对教学的影响涉及两个相互关联的维度：一是以学生利用合适的学作业和学习行为为参照，评估教学序列对学生学习的有效性。5评鉴生数据对教与学进二是在整个教学过程中，为了促进学生学习而对教学决策进行(Appraising)行批判性评估。有效性检查。评鉴不仅仅反映一名教师的教学效果，它还涉及到学生在课堂上学习内容和学习方式的有意识调整。（最低可接受水平）、高于和低于标准的水平上对三个GTPA样本进行评分。CIM-Online是一项年度评分活动，为期约一个月，由GTPA联盟的每一所大学的教师教育者参与，对大学提供的职前教师GTPA匿名样本进行在线评分，评分者独立、在线工作。GTPA样本分配给评分者的原则是：接近阈值的质量表现（最低可接受水平的低及格）由至少10 个评分者评分，明显高于或低于阈值的样本由3 6 名评分员打分。评分完成后，评分者会得到一个认知评论来解释判断的原因，评分结果会秘密地报告给每个参与的大学。在报告数据的基础上，各参与大学使用这些数据进行研究，并为他们的项目审查和更新提供信息。汇总数据的收集、整理和分析揭示了项目内部和跨项目的质量，它有助于确保职前教师进人劳动力市场时的质量水平，增强公众对职前教师教育质量的信心。数字技术的赋能对于构建跨机构审核的可持续发展模式来说至关重要，提交、整理数据以及教师教育者参与多所大学的评分活动不会再受到距离的阻碍，因此，需要使用在线技术进行跨机构审核，建立一个可持续发展的数据提交、管理、评分、分析和报告系统。122VoL.50alNo.397Studies in ForeiggnEducationNo.7,2023三、GTPA体系的优势分析作为一个新生职前教师评价体系，GTPA能否获得AITSL、教师教育者以及公众的信任，取决于它的有效性、可靠性和可推广性。2 0 18 年1月，GTPA获得AITSL认可并正式实施，到2 0 18 年底，超过7 0 0 0 名职前教师完成了GTPA。2 0 2 0 年，新冠疫情爆发后，ILSTE利用以前提交的GTPA样本中的真实材料开发了2 0 个数据场景，职前教师在无法线下教学的情况下，借助于这些数据场景仍可以完成GTPA，目前，完成GTPA的职前教师数量正逐年上升。2 2 1从GTPA的设计、实施和结果三个方面来看，GTPA确实具备了一些优势元素以确保其评价效果的发挥。(一)设计的有效性：制度有效性和现场有效性的结合制度有效性（SystemValidity）是指官方认可的公共问责政策要求，通常预计这些要求将在各个现场(Sites）仍然具有通用性。GTPA的制度有效性是指教学专业人员和教育政策领导人员所认可的评估特征和相关评分准则。2 3 澳大利亚教师专业标准和认证标准中所规定的知识、技能和能力为GTPA制度有效性设定了质量保证和问责要求。例如，职前教师必须依据澳大利亚教师专业标准（合格教师）中的三个维度（专业知识、专业实践、专业发展)和七个标准去说明其知识、技能和实践是否与之吻合；认证标准1.2 中提出GTPA必须符合以下五大要求：对真实课堂实践的反映、有效性、有明确的标准、可靠性、一致的审核过程。2 4 在澳大利亚GTPA的设计中，标准的角色不是一种监管工具，而是教师教育者和职前教师对教学实践的探究和循证反思，即从标准用于指导项目开发的输人，转变为在课堂教学实践中评价的输出。现场有效性(SiteValidity)是指当职前教师进行课堂规划时，应考虑学校和周围社区，以及学生从社区带到学校的知识、技能和态度。正如史密斯（Kari Smith)所言：“教学似乎不仅仅是理论知识和实践技能的产物，而是在独特的背景下对特定情况的回应。2 5 真正的教学工作应深深融人社区的背景、需求以及社区的期望，教学是一种存在于时间和空间的文化和历史实践。GTPA可以在不同专业实践背景下以及在幼儿园、小学、中学或特殊教育场所中实施，应尽可能考虑学校背景、教学年份、学科或专业的差异。因此，在完成GTPA时，职前教师首先要提供与实习地点相关的情境信息，以方便评分者根据学校社区环境的显著和具体特征来判断此GTPA报告的现场有效性。总之，在GTPA的设计中，必须将制度有效性和现场有效性结合在一起，一方面必须满足官方的政策要求、治理结构和法规需求，另一方面也要考虑一系列与不同学校社区、学生需求、学科领域、年级、学校计划和教学框架相关的情境变量。将教学视为一种智慧追求(intellectual pursuit），在理论的普遍术语和实践情境的具体特点之间架起桥梁。（二）实施的探究性：以促进职前教师反思性成长为主旨毋庸置疑，澳大利亚教师教育改革中引人表现性评价是自上而下政策驱动的结123第5 0 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期果，在实践中不可避免地存在着遵从性和执行性思维。但GTPA远远超出了合规驱动的改革理念，它更侧重于评价的赋能潜力，依据评价数据进行课程审查和更新，这就意味着GTPA的实践要遵从探究性思维而非遵从性思维。塞拉菲尼(Frank Serafini)将评价分为三种范式：测量、程序和探究。2 6 测量范式与大规模标准化测试相关，测试结果主要供学校、教师和学生以外的权威机构使用；程序范式关注向外部机构提交强制性报告的要求，其认识论立场仍然是为了问责目的而将结果客观地报告给更高的权威机构；在探究范式中，评价是一个积极的动因，它可以了解学生学习进展如何以及如何进行，并为改进教学计划的选择提供信息。在GTPA的实施过程中，职前教师对他们的教学决策进行批判性分析、论证和辩护，以探究的方式进行反思并做出决策。正如所提出的“领会”(See)这一隐喻，即以特定专业的方式参与知识和识别质量，2 7 可以将这一隐喻扩展到职前教师通过自我评价和自我评价机制“领会”他们的教学对学生学习的有效性。职前教师学会“领会”教学实践，包括在学科专业范围内进行批判性自我评估的能力，为教学框架提供信息以辨别对学习和学习者的影响的能力，这些都反映出将职前教师培养成积极的专业人员的目标。因此，克雷斯(GuntherKress)提出的领会”的过程也就是探究的过程，职前教师以探究作为GTPA实践的主导性话语，批判性反思教学的各个环节，并调整、改进教学决策，从而促进学生发展，体现了GTPA秉持“以学生为中心”的价值理念。（三）结果的共享性：大规模专业化合作打破了质量数据的壁垒GTPA是一种专业化的大规模合作，更具体地说，是在以前没有聚集在一起进行共同事业和共享对话的机构之间进行大规模合作，GTPA为真正跨学科合作提供了支撑。GTPA在建立之初就成立了全国性的大学联盟，联邦政府、州监管部门、用人单位、学校、工会和教师教育者为推动教学专业化改革和问责制而建立了AITSL合作网络。实施GTPA的高等教育机构联合起来，通过跨机构评分和审核以确认使用共同标准来评价职前教师的工作样本，从而来验证不同高等教育机构的职前教师专业能力水平之间的差异。哈格里夫斯(AndyHargreaves）和奥康纳(OConnor)使用“协作专业主义”（CollaborativeProfessionalism）一词来描述教师通过对证据的探究来共同承担改进责任的案例，2 8 GTPA标准制定、验证和审核的系统过程为协作专业主义提供了理由和背景。为了建立一个共享学习和发展信任的安全空间，GTPA联盟定期开展面对面和在线会议和活动，为来自不同环境和机构背景的声音开放空间，让他们分享基于理论和实践的专业知识，并探讨如何才能进行真实的表现性评价。只有将职前教师、教育教育者、政策人员、学校合作伙伴和其他研究人员的专业评价专长汇集起来，才能实现建立共同标准的目标，这需要对话思维、共同行动和共同决策，并以证据和研究为依据来设计、实施GTPA。因此，GTPA催生了新的身份、与技术合作的新方式，以及大学内部和大学之间的新互动。GTPA在澳大利亚职前教师教育中扮演着文化颠覆者(Cultural Disruptor)的角色，通过尝试向证据和探究思维模式转变，动员大量的合作伙伴来建立职前教师教育质量的证据基础，这种大规模的数据为回应对教师教育毕业生质量的批评，以及课程审查和项目更新提供了有力证据。124Vo1.50alNo.397StudiesinForenEducationNo.7,2023四、GTPA体系的问题反思(一）公平性隐忧公平不是一个技术术语，对不同的个体、在不同的情况下可以有不同的含义，虽然公平包含了评价和测试设计的技术层面，但它也涉及法律中嵌人的公平待遇的问题，意味着广义上的公正待遇。2 0 14 年，美国AERA、A P A 和NCME共同制定并发布了评估开发和实施的技术标准（以下简称测评标准），【2 9 澳大利亚没有类似的测评标准，便以美国标准作为指导原则。根据美国的测评标准，澳大利亚GTPA中的公平问题主要适用于参与评价的职前教师，也适用于职前教师教育项目及工作人员，GT-PA的公平性主要通过以下三个方面得以体现：第一，评价的技术质量问题。评价的技术质量和从评估结果中得出推论的可辩护性是公平性的关键体现，这里的技术质量涉及GTPA的两个用途：一是作为对未来教师毕业和任教资格的个人评价，二是作为高等教育机构职前教师教育项目认证的一种“软”政府要求。第二，学习机会问题。公平性也将通过提供给职前教师学习机会以及挑战他们认为不公平结果的机会来解决，特别应考虑职前教师的特殊群体以及所服务的特殊学生群体的学习机会问题。第三，现有的程序问题。应根据处理决策中潜在错误或基于评价的决策结果中不公正的现有程序来评价公平性。目前，GTPA公平性问题的考量是基于美国测评标准的指导原则，难免会存在“水土不服”的状况。(二）标准化风险专业标准是公认的职业标志，它被描述为“BOSS文本”，是“管理议程”的一部分，旨在管理、塑造和规范教师的工作和学习。3 0 尽管标准因提供了期望的透明度和高技能劳动力的必要组成部分而受到赞扬，但它也被批评为技术主义者，仅仅对新自由主义问责议程作回应，可能会形成一份限制深度学习和忽视环境的属性清单。在GTPA实施过程中，部分教师教育工作者可能将专业标准视为标准化和合规化的工具，职前教师清楚他们要满足官方系统要求，根据专业和课程标准展示表现，他们不再是自主的知识分子，而是不断地想知道接下来他们必须实施什么。专业标准可能会使职前教师远离决策过程，权力越来越集中在联邦政府和AITSL手中，从而实现了政策的逐步国有化和标准化。当教学成为有限的既定政治理念的实施时，职前教师便失去了驾驭课堂的自主权而导致教学流程生硬、呆板。因此，查沃德（PeterChurchward）和威利斯（JillWillis）等研究人员认为，重点应该放在提高教学质量上，而不是教师质量上，后者因强调个人表现和标准化程序，可能会分散人们对支持高质量教学复杂多样实践的注意力。3)洛克伦(JohnLoughran)和门特(lan Menter)也认为，普遍的市场驱动话语（如课堂准备、标准和有效性)是对一套可能限制教师“建立和维护其专业价值”能力的狭隘表演实践的验证。3 2 标准化和真实课堂情境是存在张力的，标准可能无法反映实际表现的复杂性，模糊了与情境相关的、情境响应的细微差别。（三）去专业化风险125第5 0 卷总第3 9 7 期外国教育研究2023年第7 期当前，许多国家将职前教师表现性评价任务交给规模较大且资质较强的第三方机构来完成，例如，美国培生教育（PearsonEducation）作为一家外部私人公司承担了对edTPA评分的责任，但在评估过程中加人另一个外部合作伙伴会为专业之外的多种议程、策略和操作创造机会，可能会出现国家政策背景下潜在的去专业化现象。萨维奇（Glenn Savage）和林加德(BobLingard)在讨论澳大利亚教师教育治理模式的变化时提出了类似的风险，他们强调了去专业化和商业化的担忧。3 为了杜绝GTPA去专业化的风险，GTPA联盟应承担起在专业内部维护专业责任的目标，专业判断、协作和伙伴关系被重新定位为改革的核心，这种教师教育专业化的立场与那些主张新形式问责制的人是一致的。奥尼尔(Onora ONeil)提出了智识问责(intelligent accountabili-ty)的概念，他认为评价是“有足够的信息来判断他们所评价的表现，有足够的独立性来客观地进行评价，并且能够并允许向不同的受众进行清晰的报告”。3 4 智识问责承认教师对学生学习的专业责任，以及他们对专业内的自我和社区的个人责任，它被理解为需要领域知识（例如学科或内容知识）、实践知识（例如教学知识)以及评估经验和专业知识作为支撑。正是基于这样一个前提，职前教师要对实践进行说明，必须要知道被要求说明什么，以及给出这个说明的期望，这一立场源于专业责任（profession-al responsibility)的概念。表现性评价的专业责任应该是大学的责任，GTPA实践中应将所需标准的所有权置于大学内部，这包括跨机构在线审核的实施，应由行业对行业进行自我监督，而不是将评价职责交给以盈利为目的的商业公司。（四）数据素养的匮乏GTPA通过收集和评估学生数据来为教学实践提供信息，这是职前教师知识和技能发展的核心领域。在课堂数据日益增加的情况下，职前教师需要理解和演示使用切实的证据来表达课堂决策，而不是依赖轶事、直觉或个人偏好，数据素养正迅速成为职前教师必备的基本素养。但是，在澳大利亚众多教师教育项目中,职前教师具备数据素养所必需的知识和技能一直处于边缘地位，大多数职前教师对通过分析数据来指导课堂教学没有做好充分准备,在数据素养方面较少接受明确的指导。3 5 一些职前教师在使用数据进行交流时缺乏针对性，未能提供足够详细的数据支撑，他们仅提供了笼统的说明，但没有提供足够的细节来证明有能力识别、收集和解释一系列数据，以便为满足学生需求的计划提供信息。还有一些职前教师并没有将证据与他们教学中的变化联系起来，也就无法确定下一步的教学步骤。因此，TEMAG建议高等教育机构应“为职前教师配备数据收集和分析技能，以评价所有学生的学习需求”。3 6 1职前教师在GTPA过程中体现出来的数据素养包括识别问题、提出问题并使用数据；将数据转化为信息，再将信息转化为决策；评价教学结果等。数据的使用促进了系统内的透明度和问责制，为利益相关者提供了做出有效和知情决策所需的信息。五、结语引人职前教师表现性评价的政策举措可以说是近年来澳大利亚教师教育最重要126Vo1.5OalNo.397No.7,2023Studies in ForeiggnEducation的一项改革，它一方面确保职前教师为课堂做好了准备，增强公众对职前教师教育质量的信心，另一方面基于评价数据对职前教师教育项目进行审查和更新，体现出总结性评价和形成性评价的有机融合。展望未来，为实现GTPA在促进澳大利亚职前教师教育改革的有效和可持续发展的潜力，须从系统思维出发将GTPA视作一项纵向研究，并将其作为教师劳动力研究系列的基石。对于该系列研究，GTPA联盟需要在地理分布和参与大学数量方面达到一定的规模，并需要设计和开发新的数字架构，以检查能力评价对教师教育的影响及其在确定职前教师准备程度方面的效用。该数字架构可以包括两部分：一是专门构建的数据基础设施，包括一个数据仓库，用于根据共同标准存储匿名的表现记录；使用该标准的在线评分平台；GTPA应用程序（APP）,用于记录标准水平的整体表现。二是通信基础设施，包括使用数字技术支持在线会议和专题讨论会，以分享经验和报告表现结果，以及一个在线资源中心，用来说明所需标准的样本和用于根据共同标准校准判断的材料。在数字架构的支持下，职前教师劳动力研究的规模使收集大规模数据成为可能，反过来可以利用证据与政策进行“对话”。因此，未来澳大利亚职前教师表现性评价可持续发展，离不开各利益相关者数字素养的提升和数字架构的搭建。参考文献1周钧，陈林.美国加州教师表现性评价研究：体系、特征及问题 J.外国教育研究，2 0 2 0，(10):66-79.2Discover GTPA PossibilitiesEB/OL.2023-04-07.htps:/ J.教育研究，2 0 2 2，（7):14 0-15 1.4Ryan,J.Struggling for Inclusion:Educational Leadership in a Neoliberal World M.Charlotte:In-formation Age Press,2012:26-30.5 Thompson,G.,Cook,I.Manipulating the Data:Teaching and NAPLAN in the Control SocietyJ.Discourse Studies in the Cultural Politics of Education,2014,35(1):129-142.636Action Now:Classroom Ready TeachersEB/OL.2023-02-13.https:/www.aitsl.edu.au/tools-resources/resource/action-now-classroom-ready-teachers.72024Australian Institute for Teaching and School Leadership.Accreditation of Initial Teach-er Education Programs in AustraliaS.Melbourne,2015:10,9,12.8 Next Steps:Report of the Quality Initial Teacher Education Review EB/OLJ.(2022-03-23)2023-02-26.https:/www.education.gov.au/quality-initial-teacher-education-review/resources/next-steps-report-quality-initial-teacher-education-review.9 Hanushek,E.A.&Dennis,D.K.Schooling,Labor-Force Quality,and the Growth of NationsJ.American Economic Review,2000,90(5):1184-1208.10Haugsbakk,G.From Sputnik to PISA Shock:New Technology and Educational Reform