教育心理学听课笔记重点知识点.doc

第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学的研究对象：1宽泛的定义：“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科；2非宽泛的定义：把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。有两种不同的观点：一种观点强调以学生的学习为主线，把教学当作只是影响学生学习的外部因素。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表。另一种观点以美国斯坦福大学的盖奇为代表，以教师的教为主线来安排教材。3我们把教育心理学的研究对象定义为：“教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学”。包含四层意思：（1）从研究的范围来说，教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。（2）从研究的对象来说，在学校学与教情境中（施教者和受教育者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点。（3）从研究的过程来说，要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。学与教是教育过程中不可分割的方面。（4）从研究的目的来说，教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运营机制和基本规律，而不仅仅是对学与教中的心理现象进行描述。二、教育心理学的研究内容：（一）学与教的要素：1学生：在“学”与“教”的互动过程中，学生是学习活动的主体因素。必须以学生为中心。（1）群体差异：涉及年龄、性别和社会文化差异等。（2）个体差异：涉及学生的智能发展水平、原有知识的起点水平、学习方式、爱好和需要等方面的个体差异，是“学”与“教”互动过程中的个体内在条件，直接影响“学”与“教”的效果。2教师：学生是学习的主体，但并不否认教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师是“教”的主体，是“学”与“教”互动过程的指导者。3教学内容：教学内容是指教学大纲、教材和课程等，是在“学”与“教”的互动过程中故意传递的重要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的规定决定的。教学内容的拟定原则是：既要适合学生的现有发展水平，又要能有效地促进学生的学习能力向更高水平发展；既要适合于学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。4教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体涉及：简朴的器材、口头语言、书本、声像、教学模拟、多媒体计算机网络等。5教学环境：一般涉及两个方面；（1）物质环境：重要涉及课堂的自然条件。（2）社会环境：重要涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及文化背景等。总之，“教学环境”影响“学”与“教”互动过程的组织，影响学生学习过程的方法，影响教师的教学方法以及教学组织和效果。（二）学习与教学的过程：1学习过程：是指学生在学校情境中通过与教师、同学、教学媒体、教学内容互相作用获得教学信息，积极构建自己的知识、技能和态度的过程。加涅的八段学习过程的结构模式：（1）动机阶段：预期 表现为学生为达成某种学习目的而进行不懈的努力，是学习活动的诱因。（2）选择阶段：注意、选择性知觉（3）获得阶段；编码及存入（4）保持阶段：记忆存储（5）回忆阶段；检索（6）概括阶段；迁移 （7）作业阶段；反映（8）反馈阶段；强化2教学过程：是指教师使用教学媒体传递教学内容的过程。教学过程一般由教学设计（涉及教学目的选择、任务分析、学生起点能力分析和特性分析、陈述教学目的、选择教学策略、创设教学情境等）、组织教学活动（涉及实验、讲演、讨论和练习等）、师生互动信息交流（涉及信息呈现、课堂提问与答疑）以及教学评价等过程构成。教学过程输入的是教学目的，输出的是教学信息，同时也是学生的学习信息输入。3评价/反思过程：是指对整个教学过程（涉及与学生学习的互动过程）的效果和价值进行评估，并与预期的目的进行比较和反思，以达成对教学过程和学习过程的监控和调节，提高“学”与“教”互动过程的有效性，增强教师和学生的自我效能感。评价和反思过程虽然是一个独立的过程，但它始终贯穿于整个教学过程之中。第二节教育心理学的发展历史一、西方的发展情况：（一）初创时期：（20世纪2023代以前）1教育心理学思想的提出：教育心理学的提出源于19世纪初，较早进行尝试并作出较大奉献的是德国心理学家赫尔巴特。2教育心理学的里程碑：美国教育心理学家桑代克在1903的出版了第一本教学心理学专著，这是教育心理学的里程碑。他被认为是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。（二）发展时期（20世纪2023代到50年代）（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代），集中表现为以下两方面：（1）内容日趋集中，大都围绕有效的教与学而组织的。（2）比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。（四）完善时期（20世纪80年代以后）教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对教育心理学的发展产生了巨大的影响。布鲁纳在1994的精辟总结了教育心理学十几年的成果：（1）积极性研究，研究如何使学生积极参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；（2）反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；（3）合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景一将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；（4）社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。二、教育心理学在中国的发展情况；第一阶段：从20世纪初至1949年新中国成立之前。是要是翻译介绍国外的教育心理学。第二阶段：从新中国成立到“文化大革命”开始。初期，重要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果。1962年成立教育心理学专业委员会。第三阶段：“文化大革命”结束至今。三、教育心理学的发展趋势：（一）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起；（二）关注影响教育的社会心理因素；（三）注重实际教学中各种策略和元认知的研究；第三节教育心理学的学科性质与意义一、教育心理学的学科性质：从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科（应专心理学的一种），又是心理学与教育学的交叉学科。从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然学科和社会学科性质的中间科学。二、教育心理学同邻近学科的关系；教育心理学是一门交叉学科、边沿学科，因此它与众多的学科有着密切的联系，。（一）教育心理学与教育学的关系：教育学研究的是教育的体质、体制、目的、任务、原理、内容、方法、组织形式等。教育心理学研究的是学与教及其互动过程中的心理学规律。教育心理学具有基础理论的性质，由于它为教育理论和实践提供了心理学的依据。（二）教育心理学与普通心理学的关系：普通心理学与教育心理学的研究对象不同，它研究的是人的心理活动，并探讨其一般的原理和规律。教育心理学研究的是学生在学校教育情境下，如何通过认知活动去掌握概念、规则和技能，如何指导和激励学生进行有效的学习，如何运用学习策略，如何激发学生学习动机等。（三）教育心理学与儿童心理学的关系：教育心理学与儿童心理学两者都是心理学的分支，它们之间是一种交叉的关系，各自研究的角度不同。儿童心理学是从纵向的发展角度去研究，教育心理学是从受教育者的角度去研究。（四）教育心理学与社会心理学的关系：社会心理学是研究人们互相交往过程中发生的心理现象及其变化规律的一门科学，它揭示个人心理作用和社会的互相关系，涉及在社会关系中共同行动的规律，社会关系对人的影响，组织、集团与个人之间的矛盾与冲突等。三、教育心理学的意义：（一）增长对学校教育过程和学习过程的理解；（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础；（三）有助于科学地总结教育教学经验； （四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。第四节教育心理学研究的基本原则与方法一、教育心理学的研究原则：（一）客观性原则：所谓客观性原则，就是对心理学现象的研究必须按它们的本来面貌加心考察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。（二）发展性原则：这个原则规定教育心理学的研究中把心理现象看做是一个变化发展的过程，由于发展性原则是一个强调在发展中研究教育心理现象的原则。（三）理论联系实际的原则：坚持理论联系实际的原则是指在心理学的研究中，要密切关注教育教学实际活动中出现的新情况、新问题，注意从实际出发，进行研究；还要发挥理论对实际的指导作用。（四）教育性原则：教育性原则是指在研究实验过程中应当对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。二、教育心理学的研究方法：（一）观测法：1观测法是有目的、有计划地观测被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并准时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析解决，从而了解、判断其心理活动的一种方法。在这种观测中，一般都包含着假设的验证过程。观测者根据研究目的，在观测过程中提出解释研究对象某些行为的心理学假设，并通过继续观测使这种假设被证实或被证伪。2种类：（1）从观测的时间上可以分为长期观测和定期观测。（2）从观测的内容上可以分为全面观测和重点观测（或选择观测）。（3）根据观测者与被观测者的关系分为参与观测和非参与观测。（4）根据观测的对象，可以分为客观观测和主观观测。（二）实验法：1实验法也是教育心理学研究中经常使用的一种方法。它是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以积极引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。2种类：（1）实验室实验法：是在特设的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种条件，精密观测和记录人的行为反映或变化，根据所获资料分析研究人的心理活动的方法。（2）自然实验法：是在平常生活背景下，为人的活动中的某些条件、活动程序加心控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。（三）调查法：1通过搜集成有关资料，进行数据记录分析，间接地了解和研究心理活动规律。2种类：（1）谈话法：是一种口头调查，是通过同被试者谈话或电话访问，查明和拟定他的某些心理特点的一种方法。（2）问卷法：是一种书面调查，也是教育心理学研究中经常使用的一种方法。它是研究者根据一定的研究目的，编制一系列的问题，用书面或文字形式提出，规定被试对这些问题作出回答，然后对回答结果进行记录解决，文字总结，进行心理分析的一种研究方法。取样必须要有代表性。（四）行动研究法：1行动研究法就是以解决实际问题为目的的研究，旨在发明性地运用理论解决实际问题。运用行动研究法需要把握三个基本要领：一是要以科学理论为指导，行动研究不是在经验基础上解决问题，而是建立在科学理论的基础上的，所以研究者首要的任务是学习掌握一定的教育心理学理论。二是运用科学理论对教育实践进行诊断，发现问题，教育理论与实践的矛盾往往是问题产生的重要源泉；三是以一定的科学理论制订出科学的解决问题方案，并加以实践检查。2行动研究的基本环节：行动研究的过程是螺旋式上升的发展过程。每一个螺旋发展圈又都涉及四个互相联系、互相依赖的环节：（1）计划：是指以大量事实和调查研究为前提，制订“总体计划”和每一步具体行动计划。“计划”是行动研究，也是理智的工作过程的第一环节。（2）行动：“行动”就是指计划的实行，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程。（3）观测：是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点的考察。“观测”是反思、修订计划和进行下一步计划的前提条件。（4）反思：“反思”是一个螺旋圈的终结，又是过度到另一个螺旋圈的中介。第二章中小学生心理发展与教育第一节中小学生心理概述一、心理发展的含义：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。人的心理发展同其他事物的发展过程同样，是一个从低档走向高级、从简朴到复杂、从量变到质变的过程。二、心理发展的基本特性：1连续性与阶段性：是指个体的心理发展在某些年龄阶段会由于连续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特性，从而表现出阶段性的特点。2定向性与顺序性：是指在正常条件下，心理发展总是遵循一定模式，具有一定方向性和先后顺序。这一发展顺序是不可逆的，每一发展阶段也不可逾越，个体者必须以同样的顺序，从低向高地跨越发展的每个阶段。3不平衡性：是指心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达成的高度而表现出多样化的发展模式。4差异性：是指虽然任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展起始时间有早有晚，发展速度有快有慢，最终达成的水平有高有低，发展的优势领域往往也存在着千差万别。三、心理发展的教育含义：（一）学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。这里面适应性有两层含义：一是学生的准备应保证他们在新的学习中也许成功；二是学生的准备应当保证他们在学习时间和精力的消耗上经济而合理。成熟与学习是影响学习准备的两个重要因素。成熟是指在没有特别明显教育的影响下能力的增长，即源自基因或平常生活经验的能力增长。学习，即学校条件下的学习是此外一个重要因素，通过学习，个体获得系统的学科知识，直接决定知识准备，学习还能促进认知能力的发展，提高认知发展水平。（二）关键期：“关键期”最初是从动物心理实验研究提出来的。在动物初期发展过程中，某一反映或在某个特定期期或阶段中最易于获得和形成，假如错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机。这个关键阶段也就是所谓的关键期。最早由生态学家康拉德劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现的。儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定期期，在适当的条件下才会出现，假如错过了这人时期或是缺少必要的恰当条件，这种行为可机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以搀回的影响。在某一关键期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或是没有影响。如研究指出，2-3岁是儿童品头语言发展的关键期，假如在这个时期缺少必要的口语刺激，儿童不会自动产生口头语言，即使在以后提供相同的刺激，也不会使其达成正常水平。如“狼孩”的故事。所以我们应抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。第二节认知发展与教育一、皮亚杰认知发展的阶段理论：瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论。儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的，而不是随时间平缓地发展。（一）认知发展的机制：1图式：皮亚杰认为，发展就是个体与外界环境不断互相作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰一方面提出了图式的概念。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类结识事物的基础。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简朴的反射。2同化与顺应：皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程完毕的。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。就是说，当有机体面对一个新的刺激时情境时，假如主体可以运用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。即当有机体不能运用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图式作出相应的改变，以适应新的情境。这就是顺应的过程。可以就本质而言，同化重要是指个体对环境的作用，顺应重要是指环境对个体的作用。3平衡：是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向此外一个较高的平衡状态过渡的过程。平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境互相作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。（二）认知的发展阶段：1感知运动阶段（0-2）：认知活动仅限于感知运动，这一阶段的具体特性表现为初期儿童刚刚能区分主体与客体，中期儿童从对事物的被动反映到积极探索，智力先于语言发生，儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。2前运算阶段（2-7）：掌握口头语言，自我中心，3具体运算阶段（7-11）：思维特性是：多向思维，思维的可逆性，具体逻辑推理，能理解原则和规则，但只能刻板地遵守，不敢改变规则。4形式运算阶段（11-16）：结识命题关系，进行假设演绎推理，具有逻辑思维，且已具有可逆性、补偿性和灵活性等。二、认知发展与教学的辩证关系：（一）认知发展制约教学的内容和方法：皮亚杰的认知发展阶段论强调儿童的认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择。因此，在学校教学中，各门具体学科的教学都应当研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目的。（二）教学促进学生的认知发展：大量的研究表白，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是也许的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就可以起到加速认知发展的作用。因此，我们在教学中一方面依据儿童的心理发展水平进行教学，另一方面应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。（三）最近发展区：最近发展区的概念是由维果斯基提出来的。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达成的解决问题的水平与独自解决问题所达成的水平之间的差异，事实上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。最近发展区概念说明了儿童发展的也许性。他指出教育者不应只看到儿童已经达成的水平，更应看到仍处在形成的状态和正在发展的过程。他强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而适应最近发展区。也就是说，教学必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点尤为重要。第三节人格发展一、人格的发展（一）人格的含义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与别人的行为有稳定区别的综合心理特性。（二）人格发展的阶段理论：1弗洛伊德的精神分析理论：属于心理动力学理论，19世纪末20世纪初建立。弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。（1）本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。（2）自我，其德文原意即指“自己”，是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。（3）超我，是人格结构中代表抱负的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范、内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能重要是监督、批判及管束自己的行为。弗洛伊德把人格发展分为五个时期：（1）口腔期：出生到12至18个月 （2）肛门期：从12至18个月到3岁 （3）性器期：3到6岁（4）潜伏期：5到12岁 （5）生殖期：12岁到成年2埃里克森的人格发展阶段论：（1）婴儿期（0-15岁）基本的信任感对基本的不信任感（2）儿童初期（15-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感（3）学前期（3-6、7岁）积极感对内疚感（4）学龄期（6、7-12岁）勤奋感对自卑感（5）青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱（6）成年初期（18-30岁）密切感对孤独感（7）成年中期（30-退休）繁殖感对停滞感（8）成年晚期：自我调整与绝望期的冲突二、自我意识的发展：（一）自我意识的含义：自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。一般认为，自我意识涉及三个方面：（1）一是自我结识，即个体对自己的心理特点、人格特性、能力以及处我价值等到的了解与评价；（2）二是自我体验，重要是指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；（3）三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我督促、自我调节等。（二）自我意识的发展：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。1生理自我（0-3）：生理自我是自我意识的原始的状态。2社会自我（3岁到青春期）：儿童在3岁以后，自我意识的发展进入客观化时期，即获得社会自我的阶段。儿童自我评价的独立性、细致性、原则性、批判性正在迅速发展。自我评价处在由具体性向抽象性、由外显性行为到内心世界的发展过程中，但他们的自我评价还很少涉及抽象性评价和对内心品质的评价。自我的调节控制能力较差，常出现言行不一的现象。社会自我到少年时期基本成熟。3心理自我（青春期之后）：心理自我是在青春期开始发展和形成的。个体对人的内部世界、内心品质发生了爱好，开始规定了解别人和自己的个性特点，了解自己的体验和评价自己，从而更加可以独立支配和调节自己的活动和行为。第四节个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育意义：认知过程是学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。（一）认知差异：认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。常见的认知方式有以下几种：1场依存与场独立：这两个概念是美国心理学家威特金在研究知觉时提出来的。“场”指问题的空间。场依存型是指当个体面对某一问题时，较多或完全依赖该问题空间中的线索，从这些线索中搜索信息。场独立型是指当个体对某一问题时，根据自身内部的参照来搜索信息，作出判断，不易受外部因素的干扰。2冲动型与沉思型：这是心理学家杰罗姆-凯根提出来的一种认知试。冲动型是指当个体处在不明情境时，倾向于用自己想到的第一答案来回答问题。沉思型是指当个体处在不明情境时，倾向于深思熟虑，仔细考虑所观测到的现象及所面临的问题，权衡各种解决问题的方法，然后从中选择一个最佳答案。3辐合型与发散型：辐合型认知方式是指个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特性，经常只注意总是的某一方面，缩小解答范围，局限在特定领域内直到找到唯一对的的答案。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特性，发散式思维是一种搜寻策略，表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，这种搜寻也许是广泛的、松散的，不只局限于信息储的某一方面，最终产生多种答案。4立法型、执法型和司法型：斯腾博格提出了心理自我管理理论。立法型的学生喜欢发明、制定计划和方案，并喜欢以自己的方式来做事；执法型的学生喜欢执行计划，遵守规范，以及从既有答案中作出选择；司法型的学生喜欢评价规则、程序或结果。（二）学习风格的差异：1瑞德的学习风格分类：根据学习者的不同感官偏爱，把学习分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。2席尔瓦和汉森的学习风格分类：（1）感官-思考型（掌握型学习者）：追求实际效益与结果，偏重行动而不是言谈与理论。（2）感官-感受型（人际学习者）：发交际、待人友善、重视人际关系。（3）直觉-思考型（理解型学习者）：追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂问题，喜欢独立思考，寻求逻辑关系，喜欢将材料纳入到一定的组织结构中，做事有计划性，喜欢通过对抽象符号、公式、书面文字和技术性图解来收集资料。 （4）直觉-感受型（自我表达型）：好奇、富有洞察力和想象力，对各种也许性持开放的心态，喜欢开放式问题，经常采用与从不同的方法解决问题，爱好广泛。掌握型强调的是记忆；掌握型学习者总是遵循固定的程序与环节去做事，确信第件事都有一种“对的”的答案或方法；人际型强调的是关系及感受；人际型学习者总是用“心”去体会每一件事，关心别人的感受，经常不顾自己去帮助别人；理解型强调的是推理或解释；理解型学习者喜欢思考和弄清楚事物是如何动作的，并解释给别人听；自我表达型强调的是想象或创作；自我表达型学习者喜欢以独特的、个性化的方式表达自己，喜欢审美艺术和创作。（三）智力差异：智力差异重要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。智力性别差异有两点基本结识：一是男女智力总体水平大体相等，女性智商分布比较均匀，但男性智力分布的离散限度比女性大。二是男女的智力结构存在差异，各自有自己的优势领域。（四）多元智能理论：多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院发展心理学专家霍华德-加德纳在1983年提出来的。1语言智能；2数理逻辑智能；3空间智能；4身体运动智能；5音乐智能；6人际交往智能；7内省智能；8自然观测者智能；（五）认知差异的教育含义：认知方式没有优劣好坏之分，任何一种认知方式都有其优势、长处，也存在劣势、局限性，既有有助于学习的一面，也有阻碍学习的一面。教育的最终目的就是要发挥其所长，填补其局限性。适应认知方式差异的教学应包含如下内容：一是要采用与学习者认知风格相一致的教学策略，这样有助于知识的获得，可以使学生学得更多、更快。同时应针对认知风格的局限性进行故意识的填补性教学，以使学生的心理机能得到全面发展，有助于学生以后的学习和发展。二是应当根据学生认知方式设计教学对策。在班级教学中尽也许地针对不同认知风格而采用相应的有效教学对策。二、学生的性格差异及其教育含义：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。（一）性格特性差异：（1）一是对客观世界的态度，涉及对社会、集体和别人的态度；对工作、劳动和学习的态度。（2）二是性格的理智特性，是指人在感知、记忆、思维、想像等认知过程中表现出来的习惯化的行为方式；（3）三是性格的情绪特性，这是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、连续性以及主导心境等方面表现出来的个体差异；（4）四是性格的意志特性，重要表现在个体的自我调节和自我控制方面，如自觉性、果断性、身制力以及坚韧性等方面的特性。（二）性格类型差异：性格类型是指在一类人身上所共有的性格特性的独特结合。根据对事物的反映方式分为：外倾型和内倾型；在人与人的互相作用关系中，人的性格又可分为独立型和顺从型。（三）性格差异的教育含义：性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会对学生的学习动机、学习方式等方面产生影响。学生的学习行为总是被染上其自身性格特性的色彩。顺从型学生为了满足老师或家长的期待去争取好成绩，而独立型的学生是为了满足自己的爱好、证明自己的能力而学习。顺从型的学生倾向于接受教师传授的学习内容，独立型的学生却总想通过自己独特的方式来接受所学内容。为了促进学生的全面发展，教师一方面要熟知每一个学生的性格特点，在此基础上因材施教，运用学生性格特性中积极的因素提高其学习效果。三、特殊儿童的心理与教育：（一）特殊儿童：特殊儿童是指由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好适应与学习效果，而需要借助教育上的特殊扶助来充足发展其潜能的儿童。（二）特殊儿童的分类：智力超常儿童：一般指智商在130以上的儿童；智力低常儿童：智商在50-70之间的儿童；存在各种形式学习障碍的儿童，涉及基本心理过程失调的儿童，有生理方面障碍的儿童，如盲聋哑儿童等。（三）特殊儿童的教育：一方面了解特殊儿童的身心特点，注重儿童个体间与个体内的差异；另一方面，运用特殊教育的各种设施，以适合个别化教学为原则；个性化教学是实行特殊教育的指导性原则。第三章学习的基本理论第一节学习与学习理论的概述一、学习的实质：（一）学习的概念：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化（二）学习的实质：1学习表现为行为或行为潜能的变化；2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3学习是由练习或反复经验而引起的；4学习没有价值标准与对错之分；5学习是指过程而非结果；6学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。（三）人类学习和学生学习人类学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极积极地掌握社会的和个体的经验的过程。学生学习，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。二、关于学习理论的研究：（一）联结学习理论的重要观点：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反映之间建立直接联结的过程，强化在刺激反映联结的建立中起着重要作用。（二）认知学习理论的重要观点：学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反映联结，而是积极地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反映习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，并且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。第二节联结学习理论与应用一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论：（一）巴甫洛夫的经典性条件反射的经典实验狗分泌唾液（二）巴甫洛夫的经典性条件反射理论的基本观点：经典条件作用就是原本不能诱发反映（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与可以诱发反映的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能诱发同类反映的学习过程。（三）巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律：1获得与消退：条件作用的获得：是指条件刺激（铃声）反复与无条件刺激（食物）相匹配，使条件刺激获得信号的过程，亦即条件反射建立的过程。条件作用的消退：是指条件作用形成后，假如条件刺激（铃声）多次反复出现，但没有无条件刺激（食物）相随着，使条件刺激失去信号意义的过程。2刺激的泛化与分化：刺激的泛化是指在条件反映建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也可以诱发条件反映。（一朝被蛇咬，十年怕井绳）刺激的分化是指只对条件激作出反映，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反映。二、桑代克的尝试错误说（一）桑代克的尝试错误说的经典实验锚走迷笼（二）桑代克的尝试错误说的基本观点：尝试使错误而无效的动作逐渐被淘汰，对的而有效的动作被保存，实现“迷笼”情境和对的反映之间的联结，这个过程也就是学习过程。学习的实质是形成刺激与反映之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”这样一个往复过程习得的。桑代克的尝试错误说又被称为联结主义学习理论。桑代克超越巴甫洛夫之处在于，他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。（三）尝试错误说学习的基本规律：1效果率；即情境与反映之间联结的加强（或减弱）受反映之后的效果支配。2练习率；由使用率和失用率组成。使用率是指一个已经形成的刺激反映联结，若加以练习应用，则联结就会增强；失用率则是指若不予使用，联结就会减弱。练习率必须与效果率结合起来，否则没有效果的练习是没故意义的。3准备率。可以看作是尝试错误说的动机原则。即个体是否会对刺激作出反映，与个体事先是否处在准备状态有关。三、斯金纳的操作性条件反射（一）斯金纳的操作性条件反射的经典实验斯金纳箱（二）斯金纳的操作性条件反射的基本观点：行为的分类：应答性行为：又称引发反映，由特定的刺激所引发、不随意的反射反映，操作性行为：又称自发反映，没有可辨认的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反映，不与任何特刺激相联系，平常行为大部分都属于操作性行为。行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。（三）斯金纳的操作性条件反射的强化理论：1强化：凡是可以提高反映概率或者反映发生也许性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化两种。2正强化：是指个体在作出某种反映之后，呈现一个快乐的刺激，使同类反映再次反生的概率增长。如表扬、鼓励是正强化。3负强化：是指个体在作出某反映后，消除某种厌恶的刺激或不快乐的情境，从而使同类反映行为在类似情境中发生的概率增长。注：批评、处罚不是负强化。如：儿童在认真完毕家诞作业后，家长不再规定孩子去做他不喜欢的事情属于负强化。总之，不管是正强化还是负强化，目的都是为了增长行为再次发生的概率。4处罚：假如行为之后的结果使反映发生的概率或反映发生的也许性减少，就是处罚。但处罚对于行为的消除来说，不一定有效。要消除或改变行为，最佳能将处罚与强化结合使用，即在处罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。5消退：在行为的改变中，尚有一种现象叫做消退。指通过消除正强化，从而消除或减少某种行为发生的也许性。（四）强化理论在学习中的应用1强化的应用：对的使用表扬与奖励。要明白奖励的目的是为了将来不奖励。2处罚的应用：是为了减少学生某种行为出现的频率，要尽也许少用处罚。第三节认知学习理论与应用一、苛勒的完形顿悟说（一）关于学习问题的经典实验大猩猩解决接竿问题192023，格式塔心理学派诞生于德国，含义是“能动的整体”，国内译为“无形”。（二）关于学习问题的基本观点：1学习是通过顿悟过程实现的，即学习是个体运用自身的智慧与理解力，对整个情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。2学习的实质是在主体内部构造完形。二、托尔曼的符号学习理论：（一）关于学习问题的经典实验白鼠迷宫外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。动物在未获得强化之前已经出现，只但是未表现出来，托尔曼称之为“潜伏学习”。（二）关于学习问题的基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习，即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。三、布鲁纳的认知发现学习理论：（一）学习观：1认知生长和表征理论；认知生长就是学习者在头脑中建立一个储存信息的内部系统，并借助这个系统解决学习中的各种问题。表征分为动作表征、映象表征和符号表征。2学习的实质是积极地形成认知结构；认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，事实上是指各种信息在头脑中的表征方式。3学习涉及获得、转化和评价三个过程。转化即将书本知识转化为自己的知识，评价即是对所学新知识进行价值判断。（二）教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构；2提倡发现学习；3学科基本结构的教学原则：（1）动机原则：学生具有3种最基本的动思想内容：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。内部动机是维持学习的基本动力，发现学习是激发学生内部动机的有效方式。（2）结构原则：（3）程序原则：（4）强化原则。四、奥苏伯尔的故意义接受学习理论：（一）学习的分类：1意义学习与机械学习意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。故意义学习的条件（如