母语对二语习得的正面影响.doc

母语对二语习得的正面影响提要：本文认为母语有助于第二语言习得。根据传统语言学的观点，母语对外语学习只有“负面”影响或起“干扰”作用。这种观点有一定的片面性，没有反映语言学习的本质。表面上看母语“影响”了外语表达，实际上是母语“帮助”学习者完成了语言交际任务。应该把“干扰”看成“调节”。二语习得理论认为，母语既是外语学习不可缺少的背景和基础，又是可以开发利用的资源。实证研究和问卷调查表明，中国学生的外语学习与母语学习呈正相关关系，母语对外语学习有一定的促进作用。关键词：母语；二语习得；正面影响，资源引言：母语思维是二语习得过程中较为常见的现象。二语学习者，特别是二语水平较低的学生，在进行听、说、读、写等任务时，常常自觉或不自觉地依赖母语帮助理解或输出。那么，母语思维对二语习得有什么影响？对这个问题普遍的看法是母语思维阻碍了二语学习，尽管这种看法并不是建立在实证研究的基础之上。事实上在二语教学界，人们一直将母语思维对二语习得的阻碍作用当作常识来接受。然而，近年来，有研究显示母语思维问题并不像人们想象的那么简单，在二语习得过程中母语思维的影响并不总是消极的。Cohen(1998)Strategies in Learning and Using a Second Language 中用一章的篇幅谈一语、二语思维问题，他还将一语或二语思维当作学习策略来看待。这种对母语思维现象的再认识对二语习得理论和实践都不无裨益。因此，在外语学习过程中，尤其是初级和中级阶段，由于学习者的母语水平与外语水平相差悬殊，总会在情急之中或不得已的情况下“借用” 母语知识或母语能力，借以完成学习任务或达到交际目的。一、 从语言和思维的关系看母语思维1 语言与思维的关系从心理学的角度看，语言和思维的关系错综复杂，很多问题至今也没有令人满意的答案，但大多数心理语言学家都趋向于这种认识：即思维是一种心理现象，它不是天生的，而是人脑对客观世界的反映，是社会的产物；语言则是人类传达、交流和保存思维成果的主要工具，是思维的主要物质外壳。思维先发于语言，思维创造语言，但思维对语言有依赖作用，语言可固定思维的方式并协助思维的进行。由此可以看出，语言和思维是人类和客观环境的接触和相互作用中产生和发展的。语言和思维有其各自的发展规律，也有其相互影响的规律，但两者都不能离开社会而单独存在。各个民族观察世界的方式是不一样的，这是因为任何人从出生就生活在一定的社会、一定的文化和语言环境里，客观的社会环境必定对人的思维能力和发展有重要的影响。人类不同民族的思维模式有共性，也有个性，他们运用语言来体现和组织生活经验的方式自然也有同有异。若仅探讨思维与语言的关系，那么二者中思维起着主导作用。反映在外语教学和外语学习上，强调外语思维的重要性是符合思维主导作用原则的，但事实上这种看法忽略了一点，即研究思维和语言的关系不能脱离社会环境这一基石。对大多数人来讲，学习外语最重要的目的之一就是要它表达自己在母语环境下的思维成果，作为思维外壳的语言，无论是母语还是外语，不带有深深的母语思维烙印是不可能的。在学习与应用外语的过程中，外语及其所依附的外语思维在与母语及其所依附的母语思维的竞争中处于弱势地位是必然的，外语思维和母语思维在此过程中相互冲突，并由于思维的共同性而求同存异，相互融合，最终在母语国家产生一种新的带有母语思维烙印的外语国别变体（varieties）是非常自然的。2 母语思维的作用既然各种语言之间有共性，那么在外语教学中，作为已经掌握了母语系统知识的学生，不可避免地会借用母语的规则。按照Ellis的观点，母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯，当它和目的语类似的时候，学生在这些“普遍”的方面可以学得更快，这样，母语可以加快目的语的学习过程（Ellis1994）。母语和目的语之间的关系多年来一直是外语教学所关注的问题。大多数人一谈起母语就联想到母语的干扰作用，作这方面的分析必然要涉及到知识和技能的迁移。心理学的研究表明，各个学科和各种技能之间，或者在同一学科和技能的各个不同部分之间，经常存在着某种程度的彼此相互影响的现象，这种相互影响与学习的效率有一定的关系，心理学家把这种情况称为“学习的迁移”。如果这种影响是积极的，正面促进的，叫做“正迁移”，如果影响为负面的阻碍作用，则叫做“负迁移”。一般情况下，大多数人都是把外语作为自己的一种辅助语言工具来使用的，他要知道某个词、某句话在他的母语中是什么意思，这是合理行为，不可避免的。问题在于怎样才能处理好母语、外语与所指称或涉及事物的联系。学习和使用外语就是为了协调两种语言的关系，力图等值的进行语言的转换。我国外语教学中普遍多关注“负迁移”问题，而没有很好的考虑到语言共同性问题，较少考虑如何利用语言共性来促进“正迁移”，提高外语学习效率。因此，掌握好“正迁移”是外语学习成效大小的关键之一。3 中国英语的客观存在说明母语思维在外语学习中存在的必然性以英语为例，英语正越来越被看做是一种国际交往的工具，它不再为一国或一个民族所专有，而是一种中性的信息媒介，“英国英语和美国英语也不再被看作仅有的两种标准语，而只不过是英语的两种国别变体”（汪榕培1991）。这种现象是在不同环境下思维方式影响语言的一种表现，像生态环境的多样性一样，汉语典故“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”（晏子春秋）讲的就是这个道理。“英语一旦在某一地区被采用，不论其目的是科学、技术、文学还是人的名望、地位或是现代化，它都会经受一个再生过程，部分是语言上的再生，部分是文化上的再生”（孙骊1989）。由于母语思维方式的影响，中国人在使用英语时，必然表现出一些中国特有的方式，这是英语在中国“本土化”的结果。特别是近年来，随着我国改革开放以及对外宣传和交流的迅速增加，在政治、经济、社会文化、日常生活等领域表达中国独特事物的英语词汇大量出现，在词汇、句法以及语篇等方面都对英语产生了不可忽视的影响，英语在中国正在形成一种独具特色的国际交流工具，China Daily 和 Beijing Review 一类的期刊充满了中国社会文化各方面特有的词汇和表达法，如 one country, two system (一国两制)，vegetable basket project (菜篮子工程)等具有显著中国特色的表达法，得到广泛的使用和传播。吕叔湘先生曾指出：“语言学是一门联系实际的科学。”语言做为一种社会现象，必然离不开社会因素，必然与人类社会的发展有着密切的联系，因此，语言教学的各个方面必须密切联系实际，才能真正产生“实用价值”。而目前在我国英语教学中，有一种强调“标准化语言”的倾向，一味追求学习者要达到用外语思维的目标，不重视具有中国特色的英语，好象这种英语是一种低水平的、不标准的东西。事实说明这种观点有失偏颇，从实践上看，用外语思维主导外语学习效果并不理想，大部分学生在未来的工作中一接触现实，那些学到的“标准文学词汇”就显得苍白无力，其实际交际能力大打折扣；从理论上看，它对语言与思维间的关系理解不透，片面解读心理语言学关于语言和思维的关系，忽视了思维是一种心理和精神活动、不能割离思维者所处客观环境而单独存在这一事实。一种语言的存在理由就是它的使用价值。China English的存在说明了中国人在讲英语时往往必须说中国所特有的词语，因此，从实践的角度看，英语确实是与中国社会环境有越来越多的结合。正视这一点能促进我国语言工作者加强这方面的研究，使英语与汉语的思维方式更好的结合，改变把China English称为污染英语之类的导向；在外语教学实践中注重母语思维的作用，立足于国内背景，同时兼顾国外背景，改善我国目前外语教学的现状。二、 母语思维的正迁移与其分类由于语言之间存在着许多共性，母语思维的正迁移会对第二语言习得给予一定的帮助和正面影响。这种影响体现在第二语言学习的方方面面，出现在语言的各个层面，如语音、词汇、语义、句法等。1 母语思维的正迁移母语思维的正向迁移指母语与目的语的相同之处会促进第二语言的学习，加速通过中介语（中介语是学习者开始学习之后，掌握目的语之前所输出的语言，它介于目的语与母语之间，兼具两者特点而又非两者之一，故又译语际语言）中某些发展序列。例如，“母语为汉语的人学习英语时，就很容易学会句子的语序：He comes from Beijing,这是因为，表达同样意义的汉语语序和英语语序相同：他来自北京”。Ellis(1994)指出，在第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显，因为这时学习者还未能构建一个发展规则。由于母语的促进作用不象母语干扰那样表现为明显的错误，所以Odlin认为，衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。2 语音正迁移英语和汉语在发音上存在着较大的差异，因为两种语言完全属于两个不同的语系，学习者在第二语言学习中，对两种语言中的一致性或相似性做出判断时，在两者之间建立同等的关系。他们将汉语中/p/与英语中的/p/，汉语中的/a/与英语中的/a:/，汉语中的/ao/与英语中的/au/等同起来。这些相似因素是产生认同的原因，也是导致语音正迁移的原因。3 词汇正迁移词汇迁移在第二语言学习中是最早的、也是大量发生的现象。尤其是完成了母语习得过程的学习者，当他们开始第二语言学习时，他们自然地用大量的母语词汇去帮助理解第二语言的词汇，使这些单纯的、抽象的符号变成了具体的有意义的概念。虽然人们在语言的使用上存在着较大的差异，但是，人们对客观事物的认识是相同的，例如：以汉语为母语的学生在学习英语单词“book”时，很自然会用汉语单词“书”来帮助“book”，赋予“book”“书”所具有的相同概念。当学习者把“read”与“读”的概念等同起来时，当他学到“read a book”，他会很自然的理解为“读书”。这种情况在语言学习的过程中经常发生，它帮助人们在第二语言学习中对新的语言理解和记忆，这就是母语对词汇的正迁移。4 句法正迁移长期以来人们对句法迁移存在着争议。但是，在语序、关系从句和否定句中，人们发现了大量的句法正迁移。英汉语言中有五种基本句型相同（苏留华，2002）。（1） S+V+Predicate: I am a middle school student.（2） S+Vi(+adverbial): They study hard.（3） S+Vt+O: She is reading English.（4） S+Vt+Oi+Od: I sent him a gift.（5） S+Vt+O+C: He teaches us to study English.正是因为在汉语和英语之间存在这些相同的基本句型，以汉语为母语的中国学生在学习第二语言英语时，母语的知识会为其提供帮助。这就是一种句法的正迁移，这种迁移有利于第二语言学习，使学生能在较短的时间内熟悉和掌握新语言的句法规则。三、 母语思维现象的研究 在二语习得领域中，最早对母语思维问题进行实证研究的是Lay(1982)，她的研究着眼于二语写作过程中母语思维的作用。此后的20年间，陆续出现了一些专门探讨或涉及到母语思维现象的研究，讨论问题主要有二：（1）二语学习者在认知处理过程中是否依赖母语思维？（2）母语思维对二语习得到底有什么正面影响？针对这两个问题我们具体研究一下。1 二语习得中的母语思维现象二语学习者在认知处理过程中是否依赖母语思维？对这个问题的回答是肯定的。在双语研究和二语习得领域内都有研究发现双语者（包括二语学习者）常常运用两种语言思维。例如，Cook（1994）对59名一语、二语水平较高的双语者进行了一项问卷调查，了解他们以何种语言思维。所涉及的思维活动包括“心算”（如数数目、加减运算），“记忆”（如记电话号码、旅行路线、历史年代），“无意识思维”（如自言自语、做梦），“祈祷”和“情绪表达”（如感到快乐、悲伤、疲劳或痛苦）。结果显示在各类思维活动中，双语者的两种语言都积极参与思维，具体比例见表1。其中，以母语进行“祈祷”和“心算”活动的人数比例最高，超过一半（分别为60%和55%）；其它各类活动中以母语思维的人数也不少，如以母语“无意识思维”和“记忆”的人数都接近一半（比例分别为49%和48%）。表1：选择一语、二语或双语思维的人数比例祈祷 心算 无意识思维 记忆 情绪表达一语60%55%49%48%44% 二语 20%28%13%29%17% 双语 20%17%38%23%39%以上是双语研究领域内对母语思维现象的观察。在二语习得过程中，母语思维的参与也得到了实证数据的证明。二语写作过程中的母语思维现象受到较早且较多的关注。一些关于二语写作过程的研究发现二语学习者，不管二语水平高低，在写作过程中都有用母语思维的习惯。例如，Cumming（1989）对10名美国大学生的外语写作情况的调查和对其中4名学生的写作过程的记录一致表明：大多数学生（80%）都用母语构思文章内容和结构，有的还先用母语写提纲。而Zamel（1982）和Bosher（1998）的研究则发现有的学生甚至先用母语思维、用母语写，然后再翻译成二语文章。用这种翻译法写文章的不仅有二语程度低的学生，还有二语水平较高的学生。可见，用母语思维是二语写作中较为普遍的现象。为了进一步了解这一现象，有研究对二语写作过程中的母语思维量做了统计。Kobayashi和Rinnert（1992）让48名日本大学生自我估计在英文写作中的母语思维量，发现8名学生的母语思维量占总思维量的75%以上，23名学生的母语思维量在5075%之间，13名学生的母语思维量介于2550%，只有4名学生的母语思维量低于25%。郭纯洁和刘芳（1997）用有声思维法记录了10名高中生和2名大学生英语看图作文的思维过程，对其中母语思维做了更为精确的量化分析，结果显示：在图画理解阶段，92%的学生通过母语进行分析、判断等认知加工；在形成表达内容阶段，60%的内容由母语生成。此外，关于其他二语学习任务中的母语思维现象也有实证数据的支持。Kern（1994）研究了50名美国学生阅读法文文章的过程，发现这些学生时常运用母语来理解文章中的词语和概念。关于听、说任务中母语思维现象的实证数据不多，现有的是Cohen 和Olshtain（1993）的研究。他们拍摄饿15名托福学生在六个场景下的英语对话表演，然后让这些学生观看表演录象、回忆对话准备阶段的思维过程以及思维过程中语言的转换情况。结果显示有三种思维方式：（1）二语思维、二语对话；（2）一语思维、再翻译成二语对话；（3）一语思维、二语对话。其中，有母语参与的后两类思维方式出现频率较高（比例为61%）。2 母语思维对二语习得的正面影响以上的实证充分显示了二语学习者在学习过程中对母语思维的依赖。那么，母语思维对二语习得到底有什么影响呢？针对这一问题进行的研究不多，得出的结论也不一致。先看母语思维对二语写作的影响。一部分研究表明二语写作过程中用母语思维对提高作文质量起着积极的作用。例如，Lay（1982）分析了四名中国学生的英文写作过程及其作文文本，发现运用母语思维的学生的作文在内容、结构和细节上优于母语思维少的学生的作文。后来，Lay（1988）有具体指出二语写作过程中母语思维的八个作用：（1）构思相关内容；（2）自我提问；（3）组织复杂的思想；（4）回忆过去的经历；（5）评价文章结构；（6）提高自我表达能力；（7）增加语言多样性；（8）体现文化敏感性。受Lay的研究成果的启发，Friedlander（1991）着手研究母语思维在二语写作构思阶段中的作用。他让28名中国ESL学生分别用英文和中文构思一篇关于中国节日的文章，发现这些学生用中文可以想出更多的细节，这说明母语思维能够帮助学生构思与母语文化相关的话题。而Kobayashi 和Rinnert（1992）则比较了日本学生通过翻译法写的英文作文（先用母语写再翻译成二语）和他们直接用英文写的作文，结果显示英语水平低的学生明显得益于翻译。这些数据似乎都表明了母语思维对二语写作的积极作用。再来看母语思维对其他学习任务的影响。这方面的数据十分缺乏。尽管如此，从有限的实证中还是可以看到一些颇有意义的见解。值得一提的是Kern（1994）对二语阅读过程中母语思维的作用的探讨。他指出母语思维在二语阅读中的作用是双重的。在阅读过程中，母语思维是一种确定文章意义、记忆上下文信息、弄清句法、检查理解的策略，能够帮助认知意义，舒缓记忆容量的制约，以及减少情绪障碍。这也是母语思维在二语阅读过程中的积极的作用。同时，运用母语思维可能会导致对文章意义的误解。但这一点是可以避免的，从而积极发挥有利的一面。就拿中国人学英语来说，学会了汉语拼音，对英语语音学习会有一定的帮助；懂得了汉语语法，会有助于理解英语语法；掌握了汉语阅读和写作技巧，对提高英语阅读和写作能力，也有触类旁通之功效。就“母语对外语学习有什么影响”这个问题，我对100名高中师生进行了问卷调查，其结果如表2所示：表2 高中师生对母语与外语学习关系的看法（N=100）问 卷 内 容 选项： A很大 B有一些 C没有汉语拼音对英语语音学习有帮助吗？ 7% 53% 40%汉语释义对英语词汇学习有帮助吗？ 29% 65% 6%汉语语法对英语语法学习有帮助吗？ 9% 69% 22%汉语阅读技巧对英语阅读有帮助吗？ 23% 64% 13%汉语写作技巧对英语写作有帮助吗？ 18% 74% 8%调查结果显示，就A、B两项的整体平均百分比而言，绝大部分调查对象（82.2%）都认为，母语知识和技能对外语学习是有帮助的。这一结果支持了母语对二语习得有正面影响的观点。四、 从新认识“母语干扰”现象第二语言习得研究始于20世纪60年代末70年代初，从那时至今，这一领域研究发展迅速并在各个方面取得了较大的成就。研究结果之一就是对“母语干扰”现象有了新的认识。以Selinker（1972）为代表的语言学家认为，不应该把母语对二语习得的影响看作是“干扰”，而应该看做是一种“认知过程”、一种“策略”，或是一种“调节”。对学习者来说，其主要任务不是去克服母语的“干扰”或“消极转移”，而是在认知过程中，采取有效的“策略”或“调节”手段，尽快掌握目的语的语言知识和语言技能。Felix（1980）指出：“在自然环境中，有关句法结构的二语习得数据表明，干扰并不构成这一领域的主要问题对我来说，似乎有必要抛弃这种观点：即把干扰看作是二语习得中一种自然的、不可避免的现象。”Newmark虽然承认“干扰”的存在，但认为它是无关紧要的，只不过是反映了学习者缺乏目的语知识罢了。据此，Newmark和Reibel提出了“无知假设”，并对这一假设做了如下描述：“一个人会说一种语言，比如他的母语；但在学习一种新语言的初始阶段，有许多东西他还没有学会他除了用所知道的去弥补他所不知道的，还能做些什么呢？对那些会说目的语的观察者来说，认为学习者顽固地用母语习惯来代替目的语习惯。但从学习者的观点来看，他所做的一切正是他力所能及的：为了弥补学习上的差距，他得求助于已有的知识”。根据二语习得原理，二语习得过程就是学习者积极参与的心理过程。在此过程中，学习者将采取必要的“策略”，对所获得的外语资料进行梳理和储蓄，并对已经存有的资料加以利用。“策略”是语言学习和语言使用不可缺少的组成部分。Sridhar（1981）指出：“干扰”和“策略”这两个概念并不是互不相容的，学习者的母语知识可以看作二语习得过程中的一种语言输入。根据认知语言学的观点，所谓母语“干扰”造成的错误，并非源于母语的“消极转移”，而是源于母语的“借用”。当学习者由于缺乏必要的目的语知识在交际中遭遇困难时，就会求助于母语去弥补外语知识的不足。这种“求助于母语的策略”，在中国学生的英语表达中，可说是屡见不鲜的。在此不妨举两个实例：1. * On May Day ,there are people mountain people sea in Tian An Men Square.(On May Day, there are a great many people in Tian An Men Square.)2 . * As the 20th century is passing away, the new century is coming to our body side. (As the 20th century is passing away, the new century draws near.)这两个句子摘自中国学生的英语作文试卷，显然，都属于“中国式英语”之列。在句（1）中，“people mountain people sea”是借用汉语中的“人山人海”一词；在（2）句中，“coming to our body side”是借用汉语中的“来到我们身边”这一表达方式。作为语言研究者和外语教师，我们如何看待这些错误呢？我认为，从二语习得的观点来看，尽管此类句子中有不符合英语表达习惯的地方，但学生通过“借用”母语知识，完成了交际任务，这一点应该加以肯定。教师在指出学生错误的同时，应该鼓励他们在语言学习中的这种“冒险精神”。从一定意义上说，“借用”策略和“冒险精神”有助于学习者克服知识不足的困难，最终达到目的语的彼岸。在国际语言学界，许多知名学者对母语与二语习得的关系先后发表过不少颇有见地的论述。Corder（1978）认为，母语能帮助学习者沿着二语习得的“普遍道路”走得更快。Krashen（1981）指出，当学习者没有足够的目的语知识来达到交际目的时，可以用母语去启动话语。这两位学者都把母语看作一种资源，学习者可以通过“临时翻译”的方法，利用母语资源来克服外语的局限性。McLaughlin（1978）和Taylor（1975）则说，使用母语只不过是普通心理过程的一种表现而已即依靠以前的知识促进新的学习。Ellis（1999）提出，行为主义的“干扰”观念必须扬弃，而认知框架内的“借用”或“调节”观念，则应该成为二语习得理论的重要组成部分。五、 总结综上所述，学习者的母语知识和技能对外语学习来说，不是负面影响，也不是干扰作用，而是一种重要的促进因素（当然这不是唯一的、也可能不是最重要的因素）。过去那种把相当一部分外语表达中的错误归咎于母语思维“消极转移”的观点，不符合外语学习的实际情况，也是与二语习得理论向悖的。在二语习得过程中，母语是一种不可忽视的学习基础，也是一种可以开发利用的资源。母语是学习者大脑中已经存在的语言知识，它能帮助学习者梳理所获得的语言输入，并使学习者的语言使用达到最高水平。当然，二语习得是十分复杂的心理过程，究竟在什么时候以什么方式来发挥母语的作用，既取决于母语和目的语的语言特征，也取决于语言学习的阶段和语言使用的类型。这是值得语言研究者和我们外语教师进行深入探讨的课题。在我国外语教学环境下，广大的英语教师都有这样的感觉：学生在应用英语时都自觉或不自觉地用汉语进行思维，然后在翻译，这样的母语迁移就不可避免。因此，我们从事母语迁移研究对了解外语学习的特点、指导外语教学、提高教学质量具有重大的现实意义。从而指导我们在外语教学中培养学生如何学习外语，如何分析问题和解决问题，如何发现错误和纠正错误，帮助学生充分利用正迁移，克服负迁移。