主体建构教学模式研究-研究报告.doc

目 录内容提要 1引言 2一、主体建构教学模式提出的背景 5（一）主体建构教学模式研究的历史沿革 5（二）当前我国传统教学模式存在的弊端11二、主体建构教学模式的结构14（一）主体建构教学模式的理论与实践14（二）主体建构教学模式的教学目标19（三）主体建构教学模式的基本程序20（四）主体建构教学模式的课型模式30（五）主体建构教学模式的教学评价38三、主体建构教学模式的实现条件41（一）加大宣传培训力度，形成浓厚的改革氛围41（二）加强组织领导，利用行政手段推动改革42（三）加强制度建设，确保这项改革顺利进行42参考文献43内容摘要当前课堂教学的现实比较传统，呼唤可操作的改革方案出台。根据建构主义、人本主义、主体性学习理论，实施主体建构教学模式是必然的选择。教学必须以学生为主体，客观世界为客体，教师、教法、资源为媒体，尊重学生，尊重学生的身心发展规律和教育教学规律，在教师的主导下，通过自主、合作、探究等形式进行意义建构，实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。改革的勇气、行政手段、制度建设是改革成功的重要保证。 本文首先从历史沿革和教学现状考察了主体建构教学模式提出的背景，接着重点分析论述了主体建构教学模式的结构，即理论与实践、教学目标、基本程序、课型模式、教学评价。最后结合当前的教学改革实际，提出了主体建构教学模式实现的条件。 关键词:教学改革、主体建构、教学模式引 言主体，是指事物的主要部分，哲学上指有认识和实践能力的人。关于教学主体的界定，学术界众说纷纭。考察我国的教育教学的历史及理论基础，对教学过程中师生关系的论争大体可分为三个阶段，即“教师中心”、“学生中心”“主导主体”。其中“主导主体说”借鉴了早期的“主导主动说”和“学生主体说”的思想，结合我国的教学现状提出来的，该说主张教学过程中教师是主导，学生是主体。在西方，“学生是教学活动的主体”这一观点有着悠久的历史，又在当代被多数人认同，坚持学生本位，承认并尊重学生的主体地位是其教学价值观念的显著特征。联合国教科文组织国际教育发展委员会所编著的学会生存世界教育的今天和明天明确表达了学生为教学主体的观点。我们可以达成这样的共识：基于对教学活动本质的认识，教学是学生认识和实践教学内容的过程，学生是有意识、有目的的认识客体的物质承担者，学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体、接受信息的主体。内化知识、提高能力是内因的结果，是由学生主体完成的。建构，完整地表达应为“意义建构”，源于建构主义教育理论中的一个概念，指学习者根据自身已有的经验，在他人帮助下，对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻的理解，这种理解即所学内容的认知结构。意义建构通过自主、合作的形式达到。建构主义教育理论是支撑当前基础教育课程改革的理论基础之一，具有重要的指导意义，将从根本上改变目前的教学观念、教学模式和教学现状。模式，是指客观事物整体运动的标准形式。模式比理论要具体，具有可操作性，包括框架结构、程序和策略。教学模式是指在一定的教学思想和理论指导下所建立的比较典型、稳定的教学结构框架和教学活动程序。1972年美国哥伦比亚大学的乔伊斯（BJoyce）和威尔（MWeil）出版了教学模式一书，最早将教学模式引进教学研究领域，该书成为教学模式理论研究开始的标志。他们认为教学模式是“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材、社会和心理理论之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。教学模式不同于某种教学方法，它介于教学理论与教学实践之间，对教学实践进行指导和规范，其本质仍然是教学的手段和行为方式。教学模式可以由教学理论演绎而来，也可以对实践经验进行总结、概括、提炼，进而转化而成。伴随着新课程改革，教学改革已经取得了一定的进展，全国各类改革的典型也相继推出。但是，改革的步子迈得不够大，深度、广度还相当有限。“满堂灌，题海战术”的现象广泛存在，教育的生态并不和谐，学生的创造性遭到扼杀。鉴于此，我们需要有改革的精神，改革的勇气和改革的信心，在成熟的教育理论的指导下，大胆地进行教学改革，实施主体建构教学模式，这就是：教学必须以学生为主体，客观世界为客体，教师、教学方法、其它教学资源为媒体，教师在诸多的媒体中为主导，尊重学生的人格、个性，尊重学生的身心发展规律，尊重教育教学规律，让学生自主地建构知识，让教学满足全体学生的需求，实现教学效率最大化。一、主体建构教学模式提出的背景（一）主体建构教学模式研究的历史沿革主体建构教学模式的研究包括两个方面的内容，一是何为教学主体的问题，二是如何建构的问题。纵观国内外研究历史，可谓源远流长，早期研究的论点散见于教育理论著述之中，二十世纪则形成了专题研究，成果颇丰。虽然提法不同，但本质相同。1、国外主体建构教学模式研究考察 徐继存、赵昌木主编现代教学论基础，北京大学出版社，2008年版。（1）杜威的活动教学模式杜威是美国著名的哲学家、心理学家、教育哲学家。他对传统教学模式的某些弊端进行了批判，创造性地提出四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。他强调教师的作用要从绝对的权威地位转变为学生的顾问或助手，学生处于中心和主体地位。教学应该按照学生的思维特点和差异进行，要给学生更多的机会进行独立活动和思考。教师的地位变了，但教师的作用不是被削弱了，而是转移到其它方面，重在培养学生动手能力，发展学生的性格、兴趣。主张课程应该源于儿童的经验，以儿童的活动为主要表现形式。因此，他提出了一系列与儿童活动有关的各种形式的活动作业，作为他所提倡的“活动课程”的基本组成部分。他认为人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识 ，教学过程要遵循“从做中学”的原则。在教学活动中，让学生经历从尝试失败到成功的复杂过程，即由经验的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和谐的情境，由此提出了教学的五个步骤：第一，问题的感觉在一个真实的经验情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；第二，问题的界定使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；第三，问题的解决的假设占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题；第四，对问题及其解决方法的逻辑推理理智上对假设进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；第五，通过行动检验假设通过行动检验考虑到的解决办法的有效性。可见杜威教学模式是与传统教学模式截然不同的，但他的教学思想也存在一些极端的观念。（2）布鲁纳发现教学模式布鲁纳是美国当代认知学习理论代表人物。他针对传统的“仓库理论”，提出学科基本结构的理论、信息加工理论。认为掌握学科基本结构的态度或方法便是“发现”。他认为学习是一种认知过程，个体的学习是通过自己的经验系统对“从外而内”的输入信息进行编码和加工，以一个易于掌握的形式予以保存，并对处理知识的方法进行评价，重新提炼已有的知识经验系统，改组或扩大原有的认知结构。布鲁纳指出，教师在教学中永远是主导者，学生具有人的主观能动性和自我探究的积极性。教学基本模式为：提出问题，让学生带着问题学习；创设问题情境，让学生通过努力能够解决；提出假设，利用直觉思维寻找答案；评价、验证，得出结论，对各种可能性运用分析思维进行反复求证、讨论，从而得出正确的结论。发现学习对师生要求极高，操作起来较为困难，曾到20世纪60年代受到人们的指责，但从发挥学生的智慧潜力，提高学生思维能力，培养学生的创造力方面有着重要价值。（3）阿莫纳什维利合作教学模式阿莫纳什维利是前苏联杰出的儿童心理学家、教育家。他在通过近30年的实验探索后，逐渐形成了富有特色的合作教学模式。合作教学的理论基础主要是人际关系心理学，它认为良好的人际关系是有效学习的必要条件。在师生合作的情况下，学生的个性受到尊重，学生的学习变得愉快。合作教学的另一个理论基础是社会人道主义和个性民主化，它主张用人道主义的原则和个性民主化的原则来改造教育和教学过程，处理教育和教学过程中人与人之间的关系，激发学习热情提高教育质量，培养个性和谐发展的人。合作教学强调师生、学生之间的合作与互动，在追求教学中学生认知、情感、技能目标发展时，也实现人际交往的技能目标。合作教学把重心放在学生的学上，发挥学生的的主体作用，教学过程建立在多边活动的基础上，教师当好“导演”，学生当好“演员”。教师要充当“管理者”、“咨询者”和活动的“参与者”等角色，而不是高高在上，主宰一切。合作教学是学生群体在教师引导下，共同探讨，共同实践的一种教学形式。（4）皮亚杰和维果茨基建构主义教学模式早在本世纪50年代以前，皮亚杰和维果茨基等学者奠定了建构主义教育的理论基础，20世纪90年代以来随着多媒体与网络技术的普及应用，建构主义理论开始在世界范围内流行。这种理论内容非常丰富，鲜明地提出学生是学习的主体，强调学生的自主性，建构知识与学生自身的经验为基础。教师不能强行灌输，需要学生自己去建构他自己的意义。因为教师和学生不具有相同的经验，因此，虽使用相同的符号，他们的认知和解释就很难完全一样。当学生认为他们听懂了老师的讲解时，其实是学生凭个人的经验对老师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与老师的领悟完全相同。建构主义教学模式的操作程序一般为：明确学习主题，进入问题情境，学生独立探索，小组协作学习，学习效果评价。后文将进一步详述。2、国内主体建构教学模式研究扫描 李彦军等编著中国当代教学流派，山东教育出版社，2002年版。教学模式的研究，早在我国春秋战国已是“百家争鸣”的繁荣局面。孔子创造启发式教学，在教学中应用“叩竭法”，即对学生提出的问题有时并不直接作答，而是从正反两方面提出问题反问学生，让其竭力思考得出正确答案。道家学派以老子和庄子为代表，其教学思想别出心裁。老子从天道自然无为的哲学观出发，提出了“自然无为”的自然主义教育教学思想。所谓“自然无为”，就是教育要顺应个体身心发展的内在顺序和规律，反对教育者凭主观意愿强作妄为。老子要求教育者“希言自然”，即不要过多地训诲教导，受教育者有为而处于中心地位，充分发挥出主体能动作用。在我国近现代教育学上，伟大的人民教育家陶行知第一个高扬创造教育的旗帜。他不仅发表了精辟的创造教育思想，而且进行了创造性教育实验。主张儿童教育应以儿童为主体，教育者的责任在于引导儿童的自觉、自动，使之养成独立自主的个性。新中国成立以来，特别是改革开放以来，我国广大教育工作者解放思想，实事求是，积极探索，大胆创新，在广泛而深入地进行教改实验的基础上，掀起了一轮一轮研究的热潮，取得了丰硕的研究成果，可谓流派纷呈，百家争鸣，各具特色，大放异彩。下面列举几种代表性的教学模式，展示主体建构教学模式的演进。（1）尝试教学模式我国历史上许多教育家对尝试教学有许多论述，如孔子、孟子、朱熹及近代蔡元培、陶行知、叶圣陶等。率先系统进行研究实验的是江苏省著名特级老师邱学华。他从小学数学教改实验做起，进行了长达二十余年的研究、探索和实践，构建了尝试教学理论及操作模式。尝试教学突破了以接受学习为特征的“先讲后练”的传统教学模式，形成了以尝试为核心的“先练后讲”的现代模式，基本教学程序是：准备练习出示尝试题自学课本尝试练习学生讨论教师讲解第二次尝试练习。学生的主体作用是核心，其它因素都为之服务。（2）学导式教学模式学导式教学模式由黑龙江矿业学院副教授胥长辰首先提出来，后经哈尔滨师范大学刘学浩同志从理论上加以概括、深化与提高。早在20世纪60年代开始实验，因政治原因一度中断，1979年前后重建并逐步完善。学导式教学就是学生在教师指导下进行自学的一种教学模式，其结构可概括为“提示自学解疑精讲演练小结”。教学的重心落实在“学”上，实现了学生“学会”到“会学”的转变。（3）创造性教学模式陶行知发表创造宣言后，在他所开办的晓庄师范、育才学校进行了开拓性的实验。20世纪80年代，创造性教学实验蓬勃兴起，成为具有时代特色的教学模式。北大附中的老师们着眼培养学生的主动性和创造性，构建了“主体参与、预习先行、精讲精练、讨论探索、活跃思维、自主实践”的教学模式，效果显著。重庆市“创新学习实验研究课题组，以“教为主导、学为主体、疑为主轴、动（练）为主线”为教学思想，形成了教师“设问导疑、点拨导思”，学生“自学生疑、探究质疑、合作释疑、实践创新”的教学模式。（4）异步教学模式早在1979年，湖北大学黎世法教授提出了“最优化教学的实质是异步教学”的重要命题。黎教授历经16个春秋的艰苦探索，深入调查研究，主持教改实验，在教改丰富实践经验的基础上，创立了异步教学理论和方法，在全国各地得到了推广应用。异步教学的实质是要实现学生学习的全体化和教师指导的异步化。它是以学生为学习主人、教师为学生学习指导的，将教师三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生五种学习形式（独学、对学、群学、请教老师和全体学）有机结合的教学模式。五种学习方式中，独学是最基本的方式，其它四种方式本质上是为解决独学中的疑难问题服务。对于每个学生来说，任何一个学习问题最终都是要通过独学才能解决。我们认为，上述四种教学模式都反映了主体建构的本质特征，只是表达形式不同而已。诸如其它教学模式，如反馈教学模式、合作教学模式、自学辅导教学模式、“三主四式”教学模式等，不再一一赘述。（二）当前我国传统教学模式存在的弊端新课程改革虽然迄今已有八年，但变化较大的似乎只是学科门类、课时、内容、教材的变化以及课程标准的变化，教学方式、学习方式、评价、管理方面的改革仍然迈着细碎的步子，没有实质性的进展和突破。新课程理念下的课堂教学只是披着美丽的改革外衣而固守陈规，抱残守缺。人们抱怨形式主义的改革，有些业内人士甚至怀疑到了失败的边缘。 1、主体地位缺失。受传统教育思想的影响，师本教育的观念根深蒂固。荀子认为，教学中应当“师云亦云”，否则，“言而不称师，为之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言。”站在性恶论的立场上论证教师的地位，贬抑学生主体。我国传统文化中师道尊严、权威至上、长幼尊卑的价值取向把教师摆在主体的地位。传道、授业、解惑的职能作用赋予了教师主宰教学活动的权利，学生只能无条件地服从。长期以来学生形成了被动学习的习惯，缺乏民主意识、参与意识、合作意识，实际上默认了自身的客体地位。教师不更新知识，不学习新的教育理论，不尊重学生的心理发展规律，不关注生命价值，也是造成学生主体地位缺失的重要原因。教学中教师决定权、解释权、控制权、选择权、裁决权的膨胀，使学生主体地位难以确认。2、教学模式陈旧。过去的教学模式是一定历史条件下的产物，有许多可取的成份，但总的来讲存在许多弊端。一是教学设计的指导思想出现偏差，考虑的是教师如何讲，而不是引导学生怎样去学，不管学生的表情和感受，完全从教师的主观意识出发。二是教学过程中教师既是导演，又是演员，一讲到底，唱独角戏。总认为学生的知识是教师教得的，教师教得越多，学生学得越多，学生是接受知识的容器，教师要用一桶水来应对一杯水，漠视学生的主体作用。学生扮演的是观众、听众的角色，教师津津乐道，学生随声附和，缺少身临其境的参与，缺少积极主动的思考，难以巩固所学知识。三是由于课堂以教师讲授为主，没有考虑成人思维与学生思维的区别，用成人的演绎思维取代学生的归纳思维，学生往往难以接受。总之，课堂教学是一种填鸭式的模式，教学水平低效、无效、甚至负效。 3、题海战术盛行。高考利剑高悬，“升学率”旗帜高举，酿成了广大师生不然而然陷入题海之中。提高升学率是一个不可回避的现实，但并非题海战术才是有效的途径。大量的习题、试卷，大量机械重复的训练，资料五花八门，学生无所适从，穷于应付，以致被压得喘不过气来，哪里有思考及消化吸收的时间，做多少无用功不得而知，学生负担是越减越重。 4、教学目标功利。虽然普及了九年义务教育，高中升学难得到了解决，但名校的高端竞争仍然相当激烈，教学围绕中考和高考的指挥棒转动本来无可厚非，但我们的教学功利化倾向比较严重，教学过程比较注重知识的传授，忽视了情感、态度和价值观的教育，忽视了学生非智力因素的培养，学生的情商低下，走出学校后难以适应社会，对学生的终身发展极为不利。 综上所述，课堂教学到了非改不可的地步，迟改不如早改。原河北衡水中学校长，现任教育局长李金池认为：十多年一贯制的旧教学路子已走到了尽头，校长被累垮了，教师被累垮了，有的学生也被累垮了。因此从1996年开始，李金池提出要进行课堂改革，向改革要成绩，进行了有效的探索。我认为，改革的办法就是实现师本教学向生本教学的根本转变，以学生为本，尊重学生，充分发挥学生的主体作用，让主体建构知识，实现课堂教学的革命。这既是教育理论的要求，也是不争的事实。二、主体建构教学模式的结构（一）主体建构教学模式的理论与实践主体建构教学改革的提出并不是一时心血来潮，主观臆断，而是有着深厚的教育学心理学基础以及大量的实践佐证。华中师范大学郭元祥教授主持开通教育部综合实践活动项目组服务平台,在学习方式变革的研究方面取得了重大成果。华南师范大学郭思乐教授领导的课题组对生本教育进行了系统的研究，并在广东省开展了广泛实验。这些都为我们提供了理论和实践依据。 1、主体性学习理论 关于学习的主体问题，人们经历了一个漫长的认识过程。德国心理学家赫尔巴特片面强调教学过程中教师的权威。他主张：“学生对教师必须保持一种被动状态。”美国心理学家杜威则提出儿童中心论，认为：“儿童是中心，教育的措施须围绕他们而组织起来。”传统教学的重心是在儿童之外，在教师、在教科书或是在他们所高兴的任何地方，唯独不在儿童的天性之中。主体性学习理论的理论基础，是马克思关于人的学说。马克思说：“主体是人，客体是自然。”人和动物的根本区别在于：动物仅具有生物属性，表现对自然的适应性，而人同时具有社会属性，能够进行有意识的思维，人同外部世界的关系遵循“人择原理”，即主体性原则。学生是人，是认识活动的主体，教学过程必须充分发挥学生的主体作用。 从主体性学习理论可知，学生是学习的主人。学生知识的掌握和能力的提高，根本动因是学生学而不是教师的教。学生学习的本质特点是学习的个体性，每个人学习的过程都是独特的，大脑思维方式不尽相同，没有千篇一律的办法。所以，每个学生的学习，是除学生自己以外的任何人（包括教师）和物（包括现代教学手段）都不能替代的。所以必须尊重学生的主体地位，尊重学习的这一客观规律。 确立学生学习的主体地位，是现代化教育的本质规定。根据联合国教科文组织国际教育发展委员会编著学会生存教育世界的今天和明天，在“知识社会”，人们必须适应学习化社会，选择终身学习的策略。规定学校把重点放在自学原则上，并要教会学生学会学习。“未来的学校”必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译学会生存教育世界的今天和明天，职工教育出版社，1989年版。 2、人本主义学习理论 人本主义我们通常理解为“以人为本”。“以人为本”原本是战国时代齐国政治家管仲提出的治国术，意思是说，只有把人的问题解决好了，才能“本理国固”，表现出对人的善待、重视和尊重，“民为贵，君为轻，社稷次之”，民本主义思想，在许多昌盛的朝代得到发扬，作为治国经验传承下来。人本主义学习理论源自人本主义心理学，主要代表人物是马斯洛（A.H.Maslow）、罗杰斯（C.R.Rogers）等。马斯洛研究指出，人的需求是有层次的，包括生理的需求、安全的需求、爱情、家庭归属感的需求，最高层次是自我价值的实现。所以就教育教学而言，必须以学生为本，尊重学生；把学生视为教学活动的主体；重视学生的意愿、情感、需要和价值观；相信任何正常的学生都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生之间建立良好的人际关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。事实上，“人之初，性本学”，学生是天生的学习者，人人都有学习创新发展的潜质，学生既是学习者又是学习资源。因此，我们的教学要依靠学生。 郭思乐著教育走向生本，人民教育出版社，2001年版。 3、建构主义教学理论 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，来源于认知加工学说，以及维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想，所以有学者认为它不是一种独立的理论，不过是现有理论组合。但多数专家学者高度肯定这一理论，指出是当代教育理论的一场革命。建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化的背景下，借助其它人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。 袁振国主编当代教育学，教育科学出版社，2005年版。（1）课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”，也不是问题的唯一正确的答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。不能用科学家、教师、课本的权威压服学生，灌输知识，对知识的“接受”只能靠他自己的分析、批判来建构，使学习走向“思维中的具体”。（2）学生在建构自己的知识的过程中，现有知识经验和认知能力起着基础性作用。教学应该以此作为新知识的生长点，引导学生综合、推理、拓展，从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。这样获得的知识是学生自己的知识，是牢固的知识，与囫囵吞枣有着本质的区别。（3）学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助教师的引导与同伴的协作进行的意义建构，所以主张教师与学生，学生与学生之间进行丰富的多向的交流、讨论或合作学习。教师、学生自身资源和他们占有的资源不尽相同，通过资源共享，共同完成学习任务。（4）活动性学习在学生学习中起着重要的作用。这就要求教师在课堂教学中安排学习领域内的相关活动或实践，在活动中理解、论证、检验知识，进而掌握知识。 4、新课程改革实践基础教育课程改革纲要（试行）指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”这段话内涵丰富，观点鲜明，强调指出学生是独特的、学习的主体，教学必须以生为本，以学生的发展为本。 教学改革的理论付诸实践以来，已经产生了区域性、阶段性的成果。山东省的杜郎口中学“开放课堂”，打破传统教学的封闭式管理，“张扬学生个性”，转变师生教与学的方式，使一个农村的落后学校，成为声名远播的全国名校。江苏洋思中学推行“先学后教，当堂训练”，提出“没有教不好的学生”，大面积转化“学困生”，成为新课程改革的排头兵。河北衡水中学，明确提出教学改革的目的是“教会学生学习”，具体目标是“轻负担，高质量，低耗时，高效益”，具体要求是“三转”“五让”。“三转”是指课堂教学实现三个转变，即“变注入式教学为启发式教学；变学生被动听课为主动参与；变单纯知识传授为知能并重”。“五让”是指在教学中要让学生观察，让学生思考，让学生表达，让学生动手，让学生总结。倡导“尊重的教育”。具体实施办法是，教师放下“师道尊严”的架子，努力唤醒学生的主体意识，切实落实学生的主体地位，课堂中教师由教学的主宰者、操作者变为引导者、激发者，把课堂还给学生，让课堂充满生命活力。精讲精练，规定习题、试题的难度系数，把学生思考的时间还给学生，把学生的思维过程还给学生。为了有利于学生个性的发展和创新品质的培养，增加学生自由支配的时间，每天两节公共自习。按照“尊重的教育”这一理念，改变那种过分强调整齐划一的教育观念，努力探索现有条件下的分层教学，根据学生的个性差异设计不同的教学目标，改变部分学生“陪读”的状况。 河北衡水中学探秘一个教育函数的解读，中国教育报，2002.9通过上述做法，衡水中学取得了骄人的成绩，创造了高考神话，2008年高考蝉联河北省9连冠，清华北大上线人数达到了53人，一本上线1710人。对于招生人口只有39万人的地区不能不说是一个奇迹。国内的教学改革正在全面推开，国外的课堂也正在实现缓慢的变革，在许多国家，二十几名学生把几张课桌合并在一起，展开合作学习。教学不是同步教学，而是一种以主题为中心来组织的探究式单元学习。许多资料得到应用，教科书不过是资料的一部分。在课堂教学中教师讲解的场面也有，但此时的形态是，在教室一角的地毯上面团团围坐在一起进行合作式探究。我们比较了世界41个国家的数学和理科的课堂教学（1995年），结果表明，初中二年级的课堂教学将近半数已经是这种课堂情景。称之为“班级崩溃”现象。如今，同步教学占统治地位，在一间大教室黑板和讲台之前单向地排列课桌椅，班额在40人以上的课堂，只限于地球一角，局限于东亚国家和地区。 佐藤学著、钟启泉译课堂改革：学校改革的中心课题（二）主体建构教学模式的教学目标主体建构教学模式的教学目标与新课程倡导的教学目标不谋而合，即三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。“知识与技能”维度的目标立足于让学生学会，即全面掌握基本知识和技能，达到新课程标准。基本的认知背景是发挥学习能力，继续学习、终身学习的条件，新的知识正以几何级数增长，需要在原有的经验和知识基础上建构。“过程和方法”维度的目标要求学生会学，强调的是学习能力问题，也是联合国教科文组织的要求，学会学习就是要学会自主学习、合作学习、探究学习，为将来的继续学习提供能力支撑。“情感态度和价值观”维度的目标着眼于让学生乐学，提高学习兴趣，端正学习态度，提升思想境界，有一个正确的价值判断。三维目标相互依存，相互促进，共同促进人的全面发展。只有充分发挥学生的主体作用，尊重主体建构的规律，三维目标才能实现。（三）主体建构教学模式的基本程序根据教学改革的理论和成功的实践，我们不难在操作层面上作出整体设计。1.了解学生以生为本，突出主体作用，就是要尊重学生，充分了解学生的实际情况，有针对性地设计教学过程，这是教师备课的首要任务，即备学生。必须全面掌握全体学生的基本情况，包括家庭政治、经济、文化背景；家庭环境、家庭成员的情况；学生的成长过程，性格特征，思维类型，智力水平，意志品质，专长与特长，身体状况，人际关系等。要通过多种形式，如问卷调查、座谈交流、走访家长多种渠道了解真实情况，注意保护学生的隐私，维护学生的尊严。在教学中便于分析客观因素对学生学习的影响。 韩立福著新课程有效课堂教学行为策略，首都师范大学出版社，2006年版。必须掌握学生的知识和能力基础。不同的学生在这两方面是有差异的，因而起点是不同的，要使每个学生都得到发展，教学任务和教学方法也应不尽相同。所以要通过问卷调查，书面和口头反映以及学前检测了解学生相关知识的掌握情况，以及各种能力，如思维能力、表达能力、解题能力、实验能力、组织能力、创新能力、合作交往能力、抗挫折能力等能力水平，在教学中引导学生在原有知识经验和能力基础上建构新的知识，提升自身能力。必须随时掌握学生的心理动态。对于一个社会人，可以用智商、情商、逆境商数、领导商数评价其能力。对于一个学生，除了智商外，情商即情绪商数对学业的影响也是很大的。平常我们讲培养学生的非智力因素，保持良好的心态，就是要提高情商。我们要关注学生，关心学生，关爱学生，了解他们心理波动情况，对考试心理、学习心理进行辅导，确保他们以良好的精神状态投入到学习之中。2.主体建构按照前已述及的教学理论，学生知识的掌握是在教师引导及其它媒体作用下，自身内化的结果。传统的教师一讲到底的做法是与之背道而驰的。先进理论指导下的教学应该是学生在占有大量时间的情况下自主学习，尝试学习，“先试后导”，把学生的主体作用和教师的主导作用结合起来，充分调动学生的主动性和积极性，让每一个学生都得到发展。这种教学模式可简称“主体建构”，一些学校推行的“先做后学”“先学后教”，虽然提法不同，本质上是一样的。主体建构教学法在我国自古有之。孟子曰：“我虽不敏，请尝试之”，主张先学后教。宋代教育家朱熹强调学生要自学。近代教育家蔡元培认为，“最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”陶行知指出：“我们认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”西方许多教育心理学家主张自主、合作、探究的新模式，得到专家学者的认可。主体建构模式的一般程序：（1）提出教学目标、课标要求。上课开始，教师应简明扼要地向学生提出本节课的教学内容，应达到的的教学目标，新课标的要求以及学习的方法，使他们有明确的目的。（2）出示问题或尝试题。教师应根据教学内容、课型编制问题或尝试题。如果是概念课，就以问题的形式呈现；如果是公式推导及应用课，就以尝试题的形式呈现。其它课型总可归纳为这两种类型。尝试题可以是课本例题，也可以是课本例题的变形，要求难度系数比较合适。用问题或尝试题引入新课，可以一开始就集中学生的注意力，激发学生的好奇心和求知欲，避免教学内容空洞无物。同时学生在回答问题或完成尝试题的过程中，教师可以了解学生的知识缺漏和能力缺陷，为下一步教学做好准备。（3）自主学习解决问题或完成尝试题会遇到困难，由于教师不直接讲解，需要学生借助教材、资料自主建构知识。自学教材不是无目的地学，也不是照本阅读，而是带着问题学，为着解决问题而学。所以学习中，学生要积极思考，借助其它学习资源、工具理解掌握课本知识，其中也经历了一个探究的过程。教师要鼓励学生、相信学生，要求学生大胆质疑。自主学习的前提是学习的主动性、积极性，具有参与学习活动的内在动力，丧失这一点，不可能有本真的自主学习。简单地把时间还给学生，让学生自己去无目的的活动，无积极地发展思维方式，无情感的参与，不是自主学习。 郭元祥：学习方式变革：可能的与有效的。2007年。（4）解决问题在掌握课本知识的前提下，学生要能完成尝试题，这段时间，教师可选择不同层次的学生到黑板上演排，同时搜集问题信息，哪些学生做错了，错在哪里，分析错误的原因，是对概念公式理解有误，还是旧知识掌握不牢等。（5）师生互动老师要充分利用学生资源，进行师生互动，生生互动，就学生演排的情况，判断正确与否，展开讨论。一个班级可按一定人数对学生进行分组，每组派出一名代表发表意见。通过讨论，发现问题或错误，纠正错误观点，澄清模糊认识，同时提高学生的表达能力和组织能力。（6）归纳总结在师生讨论的基础上，先由学生进行归纳总结，之后由教师补充讲解，特别是要突出重点，突破难点，最后进行系统总结。（7）反馈练习学生对知识的理解并不是一次完成的，针对尝试练习中出现的问题，还必须进行迁移训练，也叫做“当堂训练”、反馈练习，进一步加深理解，巩固所学知识。主体建构教学模式的特征是学生唱主角，教师当主导完成学习任务，上述步骤也不是一成不变的，有些可以调换或组合，但核心是不变的。 李彦军等编著中国当代教学流派，山东教育出版社，2002年版。3.在“做”中学杜威的教育理论曾对中国教育教学产生过巨大的影响，师从于杜威的我国教育家陶行知、陈鹤琴等吸收了他老师的学说和理论中的许多成分，创造了适合中国国情的教育理论。杜威提出儿童中心论，倡导在“做”中学，陶行知则开创了“生活教育”理论，提出创造性教育，指出“儿童的世界要由儿童自己动手去创造”，强调“六个解放”，即解放儿童的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能读；解放他的空间，使他到大自然大社会里去取得更丰富的学问；解放他的空间，不把他的功课表添满，不逼迫他赶考，不和家长在功课上联合起来夹攻，要给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望所要学的学问，干一点自己高兴干的事情。教学过程做到“教学做”合一。克莱恩认为：“最佳的学习方法是先做后辩认，或是一边做一边辩认”“只有学习而没有参与其中的和没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的”。从学生的认识规律来讲，学生是区别于成人的，成人积累了许多知识和经验，在学习方法上一般遵从知行律，即以知御行；而儿童存在知识空白，也无经验可言，需要通过亲身的活动去感知去获取。只有去“做”，运用自己的感觉器官和机体去接触学习对象时，才能在大脑中形成对事物的映象，才能由感性变为理性，使头脑中充满抽象的知识。 “做”中学的“做”内容广泛。一是在活动中“做”，在活动中学习。例如小学低年级学习加减运算，教师可在课堂上设计利用小棒计数的活动。小学科学课学习有关动物的特性，教师可组织相应的观察活动，先向学生提出活动要求，活动结束由学生报告观察结果。二是在实验中“做”，在实验中探索。只有亲历亲为获得的结论才能得到自身的认可，这样学得的知识才是深刻、牢固的知识。很有必要回到从前，沿着前人走过的路再走一遍，重复前人的实验过程，不仅掌握了知识，而且可以找到科学研究的方法，收到一箭双雕的效果。如物理、化学、生物等学科的演示实验、学生实验我们都应让学生亲自去做，尝试成功与失败。这是近年来业内人士强调最多的探究学习法。它是在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力得到发展的学习方式和学习过程。在实施过程中，必须具有四个基本要素：（1）问题或主题。探究学习没有问题，缺乏明确的主题或问题，探究什么？（2）方法。探究具有一整套规范的研究方式、方法规范和逻辑规则，离开了这些规范和规则，探究就沦为表层问答了。（3）过程。探究不是短暂的，而是具有一个基本过程，以问题为中心，通过搜集研究素材和关于问题的科学事实，分析与解决问题，再发现新的问题。以问题为中心，以假设为起点，以事实为依据，以操作分析思考为活动，获得认识，检验或总结研究结果，这是探究的基本过程，缺乏哪一环节都不是完整的探究活动。（4）条件。探究的环境可以是实验室条件，也可以是开放的自然环境或社会环境，在环境中，运用相应的工具，搜集科学的事实和研究素材。 郭元祥：学习方式变革：可能的与有效的。2007年。三是在练习中“做”，提高分析问题、解决问题的能力。练习是教学过程的重要环节，只有练习，才能真正掌握知识、巩固知识。除了做好尝试练习、当堂练习外，还要在学科自习中做好大小综合的限时训练。练习的频率、作业量都要适宜，既不能太少，又不能陷入题海，反对机械的重复的大量练习。练习或考试的难度也要适宜，目的是指出知识的缺漏，进一步巩固知