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学前教育评价
第一章 教育评价的基本理论
一、教育评价的定义
• “确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”――泰勒，1950
• “对某些对象的价值和优缺点的系统调查" ――教育评价联合委员会,1981
• “为决策提供信息的过程”――克龙巴赫,1963；斯塔弗尔比姆，1971；阿尔金，1969
（一）教育评价的概念
“在系统采集信息的基础上，对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的过程。 其目的在于教育增值。" 事实判断+价值判断
（二)教育评价的性质与特点
n 教育评价本质上是一种价值判断活动
n 教育评价是一种有偏好的价值判断活动
n 教育评价是一种以充分的事实证据为依据的价值判断活动－－教育评价的基础是为实现特定目的系统采集的充分信息
u 所有类型的教育评价活动本质上是一致的
u 教育评价的方式不止一种
u 教育评价是一个复杂的过程
u 教育评价的最大效用是提供改进教育活动的信息
u 良好的教育评价应该导致有效的行动
u 评价是教育工作者履行教育职责的重要方式
（三)教育评价中的价值问题
（1)什么是价值？
Ø 价值是事物效用的度量。价值存在于主体与客体的关系之中。
（2)什么价值
Ø 文化价值、政治价值、经济价值、学术价值、职业价值
Ø 内在价值、外在价值、精神价值、物质价值、长远价值
(3）谁的价值
Ø 人类、国家、特定社会阶层、学生、教育工作者
（4）什么形态的价值
Ø 历史价值、现实价值、潜在价值
（5）评价的标准与评价的价值
二、教育评价的要素
（一）谁来评——评价主体
• 评价人、评价委托人和评价听取人
• 内部评价者和外部评价者:－评价的客观性和可信性;
• 专业评价者与业余评价者：－专业知识和训练方面的差别；
• 谁来评价及谁听取评价，与评价的问题、评价的目的及评价的对象和内容有关.
（二)为什么评-—评价的功能与目的
评价的功能
＊诊断功能 *改进功能 ＊鉴定功能 *激励功能 ＊导向功能
评价的目的
1．诊断性评价 是指在教育活动之前进行的评价,目的在于了解对象的基础情况，并有效地发现问题,或使教育活动的形式、内容、过程等更适合活动对象的自身条件及需要.-—诊断功能、改进功能
2．形成性评价 是指在教育活动过程中,为不断了解活动进行的状况、及时对活动进行调整和提高活动质量而进行的评价。——改进功能、导向功能
3．终结性评价 是指在教育活动结束后进行的，主要目的在于对教育效果进行的鉴定性评价。——鉴定功能、激励功能
（三）评什么-—评价内容
1、对人的评价:幼儿 教师 管理者
2、对物的评价： 环境 设备设施 材料
3、 对活动的评价： 项目、课程、方案、计划、活动过程
（四)怎么评——评价标准与信息
评价标准是对一切教育活动质量或数量要求的规定，包括评价的指标体系和评定标准。
指标体系:对评价内容的规定，规定从哪些方面去评价某一个具体的教育现象。
评定标准：根据指标体系,判断被评对象达到什么程度，才可获得相应的分数、等级或评语。
《3-6岁儿童学习与发展指南》
《海南省示范幼儿园评估定级标准》
社会领域及子领域目标内容
子领域
领域目标
人际交往
喜欢交往
能与同伴友好相处
具有自尊、自信、自主的表现
关心、尊重他人
社会适应
喜欢并适应群体生活
遵守基本的行为规范
具有初步的归属感

3岁幼儿情感和情绪发展检核表

观察到
未观察到
正在发展自信心

会以适当的方式表达情感

接受建设性的批评

正发展起幽默感，可能有点傻和可笑

在不高兴的时候，可能会回复到学步幼儿的行为，如吮吸手指和大哭

教育评价信息
评价信息类型
• 量化信息
• 质化信息
如何搜集信息
• 明确需要什么样的信息
• 到哪些地方才能得到这些信息
• 确定信息源的数量
• 选择搜集信息的方法
三、教育评价的类型
1、整体评价、局部评价和微观评价
2、相对评价、绝对评价和自身差异评价
3、自我评价和他人评价
4、分析评价与综合评价
5、硬评价和软评价
四、教育评价的模式
(一)目标模式（object mode）
背 景
n 以目标作为评价活动核心和依据的模式（第一个评价模式）
n 泰勒（P。W.Tyler）提出并创立，故称“泰勒模式（Tyler Mode）"
n 20世纪30年代期间教育测验运动不能测量出“人”的全部
n 把所要评价的内容分成具体可见的、可操作的学生行为目标，在评价中可以围绕这些目标进行观测和测定；
n 同时,Tyler强调对学习和教育结果进行测量、统计
一般步骤
n 确定教育活动的一般目标和具体目标
n 根据行为和内容对每一个目标加工定义，将目标适当分类并用行为化的语言描述具体目标
n 确定应用目标的情景,即建立可以展示目标已达到的情境
n 设计给出应用目标情景的途径，比较好地激发学生做出已达到目标的反应
n 设计和选择适当的测量方法
n 收集并分析学生行为表现的资料
n 把已收集的资料与所确定的行为目标进行比较
对该模式的评价
优点：
n 扩大了评价的范围
n 提高了评价的功效
n 评价结构上的严谨性特点
缺点：
n 注重结果的终结性评价
n 评价技术上的限制
n 评价体系上的不完整
（二） CIPP模式（CIPP Mode）
1、 背 景
n 1956年苏联发射第一颗人造卫星
n 美国教育改革运动席卷而来
n 巨额资金投入教育,其效用如何引起人们的关注
n D。L。Stufflebeam提出:评价不应当限于确定目标的达到程度，而应是为决策提供有用信息的过程.
n 1966年，Stufflebeam提出了CIPP模式
n CIPP是：背景评价(Context Evaluation)、输入评价（Input Evaluation）、过程评价(Process Evaluation）、成果评价(Product Evaluation）四种评价的第一个英文字母的缩写
2、模式实施的一般步骤
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价即为CIPP模式的四个步骤
n 背景评价
u 评定客体的综合地位、鉴定客体的不足、集中并整理能用来纠正其不足之处的因素,并诊断哪些方法能提高该客体的素质
u 目的：检查教育目标和教育重点是否同学生的需要相协调，为调整教育目标和教育重点提供一个可靠依据
u 方法:一系列客体兴趣的测量及各类型的分析组成
输入评价:
n 对前后关系评价作出的改进计划能否实施作现状调查
n 同时对实施过程中可能出现的各种障碍作出估计
n 修订改进计划避免盲目实施
n 以避免失败和浪费时间、人力、物力
过程评价：
n 向计划人员和具体操作人员提供实施改进计划过程中的反馈信息
n 为不断修正改进计划提供信息
n 定期评定改进计划实施的深度以及实施对象接受的程度
n 详细描述在实施过程中的各种价值以及旁观者和参与者对总体实施质量的评判
成果评价：
n 测量、判断改进计划实施结果的目标达到程度
n 改进计划是否确实弥补了客体的不足之处、满足了学生的需求进行评价
背景评价：为计划决策服务；输入评价:为组织决策服务；过程评价：为实施决策服务；结果评价:为再一次决策服务.
3、 对该模式的评价
n 优点：
n 将目标纳入到评价活动之内（决策导向评价）
n 重视形成性评价
n 把评价看作学校工作的一部分
n 缺点：
n 评价缺乏价值判断
n 评价人员的作用受到限制
n 评价实施在适用性上的局限
（三）应答模式(responsive mode）
1、背景
n 1973年，Wstake提出
n 以问题、特别是以直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题为评价的先导
n 通过评价与被评价各方面人员之间的持续不断的“对话"，
n 了解他们的愿望、对教育的方案作出修改，……
2、 模式实施的一般步骤
n 描述一个方案
n 向有关听取人作说明报告
n 获得并分析他们的看法
n 向听取人报告经过分析的看法
3、对该模式的评价
n 优点：
n 注重各类人员在评价中的作用
n 重视非正式的评价
n 评价认识论上的相对性
n 缺点：
n 问题的提出存在片面性
n 论证数据的主观性
n 评价实施上的困难性
第二章学前教育评价信息的搜集
一、评价信息搜集与儿童权利保护
1、儿童的权利
2、从儿童权利保护的角度搜集评价信息
3、评价信息搜集过程中的儿童权利保护
二、评价信息的类型
1、根据数据类型划分：非数据型、数值型、非数值型
2、根据记录信息的载体划分： 文字型、图片型、声音型、录像型、实物型
3、 根据获得信息的方式划分： 直接、间接
三、观察与评价信息的搜集
（一）什么是观察法
• 观察法的含义:是指评价者通过自身的感觉器官或借助于一定的科学仪器，有目的，有计划地对教育评价对象的自然活动状态进行系统,深入地观察，以获得评价对象准确客观资料的方法.
• 观：看 + 察：思考
（二）观察的类型
• 质化取向 量化取向
• 参与型 非参与型
• 直接观察 间接观察
• 隐蔽型 公开型
• 结构式 非结构式
（1） 结构式观察法： 时间取样设计; 事件取样设计; 行为核查法.
（2） 非结构式观察法：实况记录法和轶事记录法两种。
(三）观察前的准备
1明确观察目的
2选择观察类型
3观察工具的准备
4辅助观察设备的准备
5拟订观察提纲
（四)定量取向的观察
• 明确概念
• 形成观察维度
• 制订观察工具
• 明确操作性定义
• 对观察的具体说明
研究案例－弗兰德斯课堂观察互动分析法
本观察研究的目的是为了解教师在是否以视频为中心的网络课程进行教学的情况下，师生互动是课堂分析方案
Ø 弗兰德斯互动分析
Ø 对一名学生的观察分析
Ø 对学生学习投入状态和非投入状态的观察
(五）师生课堂交往行为的数字型观察代码系统
Ⅰ．教师行为
1．表扬或鼓励学生
2．接受或运用学生的观点
3．提问
4．讲述
5．指导
6．批评学生、维护权威
Ⅱ．学生行为
7．学生回答教师提问
8．学生主动提问
Ⅲ．其它情况
9．沉默或混乱
（六)定性取向的观察
• 叙述性记录
• 指定性记录
• 图式记录
• 多媒体式记录
四、访谈与评价信息的搜集
（一）访谈的类型
• 根据访谈的结构化程度分：结构式、半结构式、无结构式
• 根据访谈对象的人数分：个人、小组、集体
• 根据接触方式分:直接、间接
• 根据访谈的次数:一次、多次
（二)访谈法的类型
1、根据访谈内容和过程有无一定的结构
（1)、结构式访谈（封闭型）：是一种有指导性的、正式的、事先决定了的问题项目和反应可能性的访谈形式。
(2）、非结构式访谈(开放型）:是一种非指导性的、非正式的，自由提问和作出回答的访谈形式.
（3）、半结构式访谈（半开放型)：
A型要求被试自由地回答预定的访谈问题,也可以用讨论的方式作答。
B型按有结构的方式回答无结构的问题。
是运用较多的一种访谈形式,是在运用访谈提纲的基础上进行、事先列出所问的问题或交谈的话题。
2、其他分类标准
p 根据正式程度，分为正轨型和非正规型。
p 根据接触方式，正规型又分为直接访谈和间接访谈。
p 根据受访者的人数,分为个别访谈和集体访谈。
p 根据访谈的次数，分为一次性访谈和多次性访谈。
（三）访谈问题的设计
1、问题的类型
开放式问题
• 是在内容上没有固定的答案、允许受访者作出多种回答的问题。
• 具体形式有:自由回答式、言语联想式
封闭式问题
• 要求访谈对象在事先确定的几个选择答案中选择一个自己认为最适合的答案。
• 具体的形式有：正误式、多种选择法、排序法、评分法
2、问题的编制
Ø 问题要清楚明确
Ø 文字表述要适合访谈对象的文化程度和知识经验水平
Ø 注意使每一具体提问都集中在一个单一的变量或问题上
Ø 提问时的措辞不能流露出自己的偏见
(四） 实施访谈调查的步骤
• 第一步，设计和制定访谈计划。
• 第二,试行访谈。
• 第三,正式访谈。
• 第四，整理谈话记录。
• 第五，撰写访谈调查报告。
访谈法实施过程与技巧
1、访谈前的准备工作
p 充分熟悉访谈问卷的内容
p 带齐进行访谈所需要的有关材料
p 尽可能了解访谈对象
p 选择好访谈的合适时间、地点
2、接近访谈对象
p 称呼
p 自我介绍
p 访谈相关事宜（目的、意义、内容、时间、原因
3、对付拒绝的技巧
4、谈话与提问的技巧
5、追问的技巧
6、访谈的记录
7、访谈的结束与再次访谈
(五) 运用访谈法应注意的问题
• 第一，充分作好访前准备。
• 第二，选择适当的时间,地点和场合进行访谈。
• 第三，访谈者需要由访谈对象的熟人引见.
• 第四,建立一个融洽的氛围。
• 第五，访谈者要注意提问技巧。
• 第六,要严守保密的原则.
• 第七,认真作好访谈的记录。
（六）其他常用的搜集评价信息的方法
• 问卷、档案袋测验、皮亚杰的临床法、检核表
第 三 章
目的与要求
n 了解学前儿童发展评价的目的、意义与要求.
n 掌握身体与动作发展评价的内容与方法。
n 掌握社会性与情感发展评价的内容与方法。
n 掌握认知发展评价的内容与方法.
n 熟悉语言发展评价的内容与方法.
n 了解学习品质评价的内容与方法。
n 理解《3-6岁儿童学习与发展指南》在发展评价中的应用
第一节 幼儿发展评价概述
一、概 念
n 幼儿发展评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标,运用教育评价的理论与方法，对幼儿身体、认知、情感与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。它是学前教育评价的重要组成部分。
n 理解:
Ø 关注幼儿多方面的发展
Ø 对幼儿的发展做价值判断
Ø 促进幼儿的全面发展
二、幼儿发展评价的目的
• 早期的幼儿评价其功能主要是选拔性的，即通过评价对儿童进行鉴别。
• 现代的教育评价则强调诊断和改进功能。幼儿发展评价根本目的是为了全面了解幼儿发展，为制订和调整教育计划提供依据,使教育过程更符合幼儿发展的需要,最终有效的促进幼儿的全面发展。
• 帮助教师深入、客观、全面地了解本班幼儿的发展情况；（以往对本班幼儿的水平的了解，仅凭经验.)
• 帮助教师了解班级中的每一位幼儿，为因人施教提供依据；
• 帮助家长了解幼儿发展情况；
• 为改进教育过程提供依据。
三、幼儿发展评价的要求
1。确立旨在幼儿发展的思想
美国哈佛大学的霍华德¡¤加德纳教授认为：幼儿发展评价的目的在于对幼儿发展状况进行分析反馈，帮助幼儿在各方面更好地发展。也就是说,评价并不是为了鉴定幼儿智力水平的高低，确定幼儿的等级,也不是为了选拔智优儿童，而是注重发现和识别幼儿发展的特点和潜力关注其行为变化，选择适合不同个体的教育内容和方法，促进幼儿发展.
2。关注幼儿的真实生活
人的发展是在参与活动中进行的 ，要真实地反映幼儿的发展状况就要在真实的情景中进行评价。加德纳认为评价应该成为自然学习环境中的一部分,而不是在一年学习时间的剩余部分强制“外加”的内容.评价应该在幼儿参与学习的情景中轻松地进行.在实践中，要给幼儿提供诱人的、可操作的材料要是评价建立在对幼儿有意义的情景中.
3。关注幼儿的动态发展
首先必须考虑幼儿发展的阶段性特征.其次，幼儿发展评价既要关注幼儿共同的发展特征，还要考虑在发展水平、能力倾向、学习方式上的个体差异。在评价过程中，不能仅依据固定的评价标准，对某一时刻发展所获得的测试信息对幼儿发展作出判断，而必须要根据幼儿的变化与发展状况不断调整评价行为。
4。倡导以观察和描述为主的评价方法
传统的幼儿发展评价，比较多的集中在对幼儿智力的评价上，通过各种智力测验评价幼儿的认知、语言等。随着智力测验的发展，各种智力测验、人格测验、等成为了幼儿评价的主要方式,使得评价局限于一些可量化、可统计的某一个或某几个领域的狭窄范畴。随着评级对儿童生活的关注，特别是对儿童动态发展的关注，要求在评价方式上有所改变，变统一的量化的测验评价为非统一标准的、质性的描述性评价,以观察和描述为主的评价。
四、 幼儿发展评价的内容
n 按幼儿身心发展的方面
身体与运动、认知与语言、社会性与情感
如：《幼儿发展评估系统》
n 按学习领域
健康、语言、社会、科学、艺术
如:《3—6岁儿童学习与发展指南》
n 将身心发展的方面与学习领域结合
如:各领域学习与发展指标体系
幼儿发展评估系统-—南京师范大学、南京实验幼儿园1993
n 健康与动作： 生长发育、身体适应、大肌肉动作、小肌肉动作
n 语言能力:理解、词汇、表达
n 认知发展 ： 数量经验、环境经验、艺术经验、感知能力、思维能力、表现能力、探究能力
n 社会性能力：社会性认知、情绪情感、个性表现、交往能力
n 习惯生活:卫生习惯、品德行为习惯、学习习惯
《3—6岁儿童学习与发展指南》内容框架
n 五个领域：健康、语言、社会、科学、艺术
n 十一个子领域
q 健康：身心状况、动作发展、生活习惯与生活能力
q 语言：听与说、阅读与书写准备
q 社会:人际交往、社会适应
q 科学:科学探究、数学认知
q 艺术:感受与欣赏、表现与创造
n 三十二个目标：
《3-6岁儿童学习与发展指南》(三十二个目标）
健康（9个）
n 健康的体态
n 情绪安定愉快
n 一定的适应能力
n 一定的平衡能力、动作协调、灵敏
n 一定的力量和耐力
n 手是动作灵活协调
n 良好的生活与卫生习惯
n 基本的生活自理能力
n 基本的安全知识、自我保护能力
语言（6个)
n 认真听并能听懂常用语言
n 愿意讲话并能清楚地表达
n 具有文明的语言习惯
n 喜欢听故事，看图书
n 具有初步的阅读理解能力
n 具有书面表达的愿望和初步技能
艺术（4个）
n 喜欢自然界与生活中美的事物
n 喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品
n 喜欢进行艺术活动并大胆表现
n 具有初步的艺术表现与创造能力
《3—6岁儿童学习与发展指南》（三十二个目标)
社会（7个）
n 喜欢交往
n 能与同伴友好相处
n 具有自尊、自信、自主的表现
n 关心尊重他人
n 喜欢并适应群体生活
n 遵守基本的行为规范
n 具有初步的归属感
科学（6个)
n 亲近自然,喜欢探究
n 具有初步的探究能力
n 在探究中认识周围事物和现象
n 初步感知生活中数学的有用和有趣
n 感知和理解数、量及数量关系
n 感知形状与空间关系
第二节 身体与动作发展评价
一、身体健康水平
n 生长发育形态指标
Ø 用以评价幼儿生长发育的水平和速度
Ø 常用指标：身高、体重、胸围、头围、坐高、皮褶厚度等；
n 生长发育生理功能指标
Ø 用以评价幼儿身体各系统各器官的生理功能.
Ø 常用指标：脉搏、血压、握力、肺活量和呼吸差等。
n 疾病或缺陷
Ø 有无贫血、佝偻病、龋齿、斜视、弱视等常见疾病或脊柱弯曲、扁平足等常见姿势缺陷.
二、动作发展
n 大肌肉动作
Ø 大肌肉动作也称粗大动作，是大肌肉群所组成的随意动作,常伴有强有力的大肌肉的收缩、全身运动神经的活动以及肌肉活动的能量消耗。
Ø 在幼儿期常见的大肌肉动作有走、跑、跳、投、钻爬、攀登、平衡等.
n 小肌肉动作
Ø 小肌肉动作也称精细动作，是由小肌肉群组成的随意动作。
Ø 幼儿小肌肉动作主要指手的动作，包括指尖动作、手指屈伸以及眼手协调等。
三、综合动作及创造性运动能力
n 强调基本动作之间的协调配合以及创造性活动的能力。关注运动的节奏、表现力.
n 指标涉及节奏的敏感性、身体控制、动作创意、配合音乐动作、表现力等方面。
第三节 认知发展评价
n 在幼儿发展评价中，对感知能力的评价主要包括：空间、时间和形状三个方面，它们反映了幼儿看、听、摸等诸多感知能力的发展水平.
n 幼儿的空间知觉最初是关于大小的，继而是前后、上下、远近、左右等.
n 幼儿的时间知觉主要是对时间的延续性和顺序性的反映，对幼儿时间知觉的评价内容是：对自然周期现象的感知，如四季轮回、昼夜交替等，机体的节律性活动,如起床睡眠等还有对时钟、日历的简单了解。
n 对形状知觉是物体知觉的重要组成部分，幼儿的形状知觉评价内容应符合幼儿由简单图形过渡到复杂图形的发展规律。
二、思维能力
n 幼儿思维能力主要表现为在认识事物过程中所具有的比较分析、分类概括、判断推理等能力。
n 比较与分类:比较事物的异同；能根据某种标准对物体进行分类；
n 推理:根据图形的表面特征或相互关系进行推理；提出“如果······会怎样"的假设类型的问题；
n 数概念与运算能力：理解数的实际意义；认识数的顺序；掌握数的组成；有运算规则意识;会合理估算。
三、探究能力
n 主要是指幼儿在活动中发现问题、多方寻求解决问题的答案并尝试动手解决问题的能力.培养幼儿的探究能力主要表现在培养幼儿的观察力、好奇心、动手能力等方面，这也是评价幼儿探究能力的主要内容。
n 观察:用不同的感官观察物体；注意事物一个以上的特征；注意物体或自然现象所产生的变化；模仿动作或声音
n 好奇:喜欢提问;尝试用不同方式体验事物
n 想象:根据图形、音乐或动作进行联想;借助图画、音乐或动作表达感受和想象
n 动手：拆卸；拼装；利用材料实验或操作
第四节 语言发展评价
n 词汇评价
n 口头语言评价
n 早期阅读评价
n 前书写评价
• 倾听：安静倾听他人说话，理解讲述者意思并作出相应回应
• 表达:能讲述自己的经历；用语言表达自己的情感
• 对话:针对问题作出回答；围绕一个话题与人交流
• 描述:复述或讲述故事或事件；编故事
一、词汇评价
n 学前儿童的词汇发展
n 标准化测查中的学前儿童词汇评价
n 日常情景中的学前儿童词汇评价
二、学前儿童口头语言评价
1、故事板活动中学前儿童口语发展评价
• 什么是故事板活动
• 怎样使用故事板
• 评价的标准是什么
• 故事板的优点
• 在实践中如何应用故事板
2、报告活动中儿童口头语言能力评价
• 什么是报告活动
• 报告活动的类型
• 评价的标准
• 对报告活动的评价
三、学前儿童早期阅读评价
n 阅读兴趣与习惯评价
n 非文字阅读评价
四、学前儿童的前书写评价
n 什么是前书写活动
n 不同年龄阶段幼儿前书写评价内容与指标
第五节 社会性与情感发展评价
一、什么是社会性与情感发展
n 什么是社会性发展？幼儿社会性发展的内容与目标是什么?
n 什么是情感发展？社会性发展与情感发展的关系是怎样的？
n 教材这一节的标题用的是¡°学前儿童社会性与情绪发展评价¡°，情绪与情感有何区别?你认为用哪一个词更好？
二、社会性与情感发展
n 社会性发展是生物人成长为社会人,并逐步适应社会生活进而使人的个性得以形成与不断完善的过程。
n 幼儿社会性发展的内容非常广泛，不同学者有不同理解与界定,如美国学者墨森认为包括学习社会性情绪、对父母亲人的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲善行为、对自我和攻击性的控制、同伴关系等；我国有学者提出儿童的社会性由社会技能、自我概念、意志品质、道德品质、社会认知、社会适应、社会情绪组成；还有学者则提出应包括自我意识、气质、同伴关系、社会认识、社会性情绪、社会行为、社会技能等.
三、幼儿园社会性教育目标
n 1。喜欢参加游戏和各种有益的活动，活动中快乐,自信;
n 2.乐意与人交往，礼貌、大方，对人友好；
n 3.知道对错，能按基本的社会行为规则行动；
n 4.乐于接受任务，努力做好力所能及的事；
n 5.爱父母、爱老师、爱同伴、爱家乡、爱祖国.
四、情绪与情感
n 情绪和情感是指人对于客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验.
n 情绪情感的产生以需要为中介.
n 情绪和情感是两种既有区别又有联系的主观体验.通常把那些与生理需要（如安全、饮食、性生活等）相联系的内心体验称为情绪，把那些与社会需要(如交往、文娱、教育、道德、劳动等）相联系的内心体验，称为情感，例如爱情、友谊、荣誉感、责任感、热爱集体、爱国主义等.情绪带有情境性、不稳定性、表现性，情感带有很大的稳定性、深刻性和持久性。
五、社会性与情感发展评价
n 幼儿社会性发展评价是根据幼儿社会性发展目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程。
n 其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个方面，如幼儿的自我意识、分享和互助行为、社会交往、道德判断、情绪情感等。
社会性与情感发展评价
n 请根据文献梳理的结果,谈谈当前对学前儿童社会性与情感发展进行评价的主要内容与方法有哪些?
1、社会性与情感发展评价的内容
n 自我系统的发展：自我认识、自我评价、自我调节（如主动性、独立性、自制力、坚持性等）、自尊心、自我价值感、成就感、好胜心、自信心等；
n 情绪情感发展：一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、好奇心、责任感、道德感等
n 社会交往的发展：交往态度、交往能力(合作、分享、互助、解决冲突等)、人际关系(亲子关系、同伴关系、师幼关系）；
n 品德发展：道德认知、道德情感、道德行为等
2、幼儿社会性与情感发展的评价方法
n 观察法
n 访谈法
n 同伴提名法
n 情景测验法
n 问卷调查法
3、发展检核表
（1）自尊
n 和主要照料人分离没有问题
n 与教师形成安全依恋
n 能成功完成一项任务
n 选择活动时无需教师帮助
n 主动寻找同伴一起玩
n 在表演游戏中，能自信地扮演角色
n 能维护自己的权利
n 自己做事时充满热情
（2）情感发展
n 用适当的方法释放压抑的情绪
n 用言语而不是消极行为表达愤怒
n 在困难或危险情景下，能保持冷静
n 用适当的方式消除忧伤情绪
n 遇到突发事件不慌乱
n 对他人表现出柔情、热心和关爱
n 对班级活动表现出兴趣，能集中注意
n 经常面带微笑，开心快乐
（3）社会性游戏
n 愿意看别人玩游戏
n 用自己的玩具/材料独自玩游戏
n 用和他人相似的玩具/材料平行游戏
n 在小组游戏中与其他幼儿游玩
n 能与其他幼儿交朋友
n 用积极的方式参与到正在进行的游戏中
n 用积极的方式在游戏中扮演自己的角色
n 用积极的方式解决游戏过程中出现的冲突
（4)亲社会行为
n 对忧伤的幼儿表现出关心
n 遇到冲突时,能说出对方的感受
n 能与他人分享
n 能把东西给予他人
n 在轮流过程中不烦躁
n 自觉自愿地服从要求
n 帮助其他小朋友完成任务
n 帮助有需要的其他小朋友
案例1：小班幼儿愤怒情绪应对方式观察
n 观察目的:观察小班幼儿在园愤怒情绪的应对方式,通过对观察结果的分析提出合理干预、调节幼儿愤怒情绪的策略。
n 观察方法：自然情境下非参与式的、系统的直接观察
n 观察对象:选取某市实验幼儿园中的一个小班为观察班，共有30名幼儿，男孩18人，女孩12人。
n 取样方法：事件取样法
编制观察工具：《幼儿愤怒情绪应对方式观察记录表》
n 第一,设立观察记录表的基本信息项，包括观察时间、观察场景、观察者、观察对象、教师及幼儿的应对方式等；
n 第二，根据观察目的确立观察域，即幼儿愤怒情绪事件；
n 第三，记录观察内容，为方便记录和确保观察过程信息不被遗漏,笔者对幼儿愤怒情绪产生的场景、起因和事件发生过程中幼儿的行为表现进行编码，观察记录采取编码记录与事件简要描述相结合的方法
《幼儿愤怒情绪应对方式观察记录表》
事件编号
场景
事件起因
事件经过
应对方式
观察对象
观察者
观察时间
教师
幼儿自身

编码
场景编码：
A教学活动；B游戏活动；c生活活动;D体育活动¡­¡­
起因编码：
A被教师批评或权益受损；B同伴冲突；c身体不适;
D被忽略；E嫉妒；F不喜欢¡.¡.
行为表现编码：
　1．表情：A生气；B冷漠；c厌恶¡。¡.
　2．言语:A哭诉;B叫嚷；c骂人¡。¡­
3．动作：A拍打；B脚踢；C摔打物品;D逃跑¡。¡­
观察结果的处理与分析
(一)对观察资料进行处理
n 观察结束后，对收集到的观察资料进行处理。笔者在本次观察研究中共收集小班幼儿典型愤怒情绪事件20起，资料处理程序为：首先,根据编码将原始记录按“教师对幼儿愤怒情绪的应对方式”和“幼儿自身对愤怒情绪的应对方式”这两个维度进行整理归类；然后,计算每一维度下具体被观察的行为及其频次和百分比;最后，依据统计结果制成图表
　（二）对观察结果进行分析
n 在本观察研究中，当小班幼儿产生愤怒情绪时，主要通过幼儿调节和教师干预来调节情绪，而且在同一愤怒情绪事件中，幼儿调节和教师干预往往交互作用，并非单一存在.
n 幼儿调节：自由发泄、问题解决、转移注意力
n 教师干预：说明指导、安抚、批评压制、
鼓励强化、提醒后果
n 　　从教师的主要干预策略可见,教师对幼儿愤怒情绪的干预多是教师加以主导控制,较少通过营造良好的外部环境以发挥幼儿情绪调节的自主性,促进幼儿情绪调节能力的发展。幼儿身心发展的不成熟性和可塑性决定了教师在幼儿情绪调节中的不可或缺性，但这不等于教师可以替代幼儿的主体地位。在幼儿学习情绪调节的过程中，教师需要对幼儿进行引导而非控制。此外，无限制地发泄或是完全压抑愤怒情绪，两者都不是真正消除愤怒情绪的好办法。在本观察研究中，¡°自由发泄¡±的比率为25％,¡°批评压制¡±的比率为10％，这一结果进一步说明幼儿愤怒情绪的应对策略还有待科学化。
案例2：幼儿分享行为观察
n 背景：在一次与家长的交流中，发现幼儿在家里¡°有求必应¡±，家长也流露出很伤脑筋的问题，自己的孩子不肯与别人分享，表现得很自私，不知道该怎么办？
n 针对这一情况，老师专门在班级里组织了一次分享活动，请小朋友把家里好吃的零食带到幼儿园来，让他们相互互换零食，体验分享的快乐。并对他们在分享活动中的行为表现进行了记录。
案例2：分享活动开始了，当小朋友把自己带来的好吃的零食拿出来，分给其他小朋友尝一尝时，孩子们的表示是千姿百态，耐人寻味的。 大胖子乐乐，性急手快,打开自己的包,抓起好吃的东西就往嘴巴里塞，三下五除二，一口气把自己带来的东西吃完了.然后他就费尽心机想办法 品尝别人带来的新鲜食物,碰上别人见他没东西互换，不愿给他尝时，他就着手去抢，毫无探讨的余地,嘴里还义正辞严的说，老师让每个人都试试的。 瘦小的高劭见状匆匆用双手牢牢捂住自己的食物,藏在怀里不让乐乐看见,他自己也不去尝别人的食物。看见小朋友朝他走来,他就匆匆嚷着：“我不吃你们的东西,你们也不许吃我的东西,我不想交换。" 灵巧的安安和小朋友互换食物时，显的特别“夺目”，只见他一下子和别人比互换物的大小，一下子和别人比互换物的多少，讨价还价，恐怕自己吃亏。 眯眯眼阿信很慷慨，谁来到她身边，她都热忱、好客的请别人吃她带来的东西，自己也试试别人的食物，还时时的说一句；“好吃，真好吃。”
案例3:孩子们为什么争当排头
n 背景：随着户外音乐的响起，孩子们像要出笼的小鸟,“老师，咱们是不是要出去了?”“对，准备排队吧。"我的话音刚落，大宝“嗖”地跑了过来,丁丁也跟着跑到我的面前，为了当上排头，这两个人就当着我的面儿，用胳膊撞、用小屁股顶，都想把对方挤到后面去。别看大宝是女孩子，她一点也不甘示弱，我拉起大宝的手，丁丁立马哇哇大哭：“明明是我先来的，是大宝把我挤到后面的。"我好笑地对丁丁说:“你看,大宝已经站在前面了。"丁丁哭得更加委屈了。这样的情况并不少见，为了当上小排头，不论男孩还是女孩，经常发生争执甚至用身体碰撞来达到目的.
n 在幼儿园，孩子们争当排头的现象屡见不鲜.户外活动出门前，孩子们你争我抢地站队当排头。有时，集合的信号刚发出，幼儿立刻收好正在玩的玩具跑到老师的面前站队了。户外活动结束时,进餐音乐一响，在大型玩具上玩得不亦乐乎的孩子一溜烟儿跑下来，你推我搡地争当排头.到底是什么原因亦或是什么力量促使幼儿争着抢着当排头，甚至不惜用¡°武力来对决¡±？
n 为了更深入地了解幼儿内心的真实想法，笔者围绕¡°你想当排头吗?为什么？¡±这两个问题，在幼儿最放松的时间段（玩活动区的时候)，对中(1)班和中(2)班的60名幼儿进行了单独访谈,并进行录音记录，然后进行整理分析。
n 结果显示，93.3％的幼儿喜欢当排头，6。7%的幼儿不喜欢当排头.5名幼儿不喜欢当排头的原因分别为：¡°(当了排头)就没办法和后边的小朋友聊天了¡±、¡°我喜欢站在（队）里面¡±、¡°当了排头我就不能到处看了¡±、¡°我不想走那么快¡±、¡°我个子太高了，会挡着后面的小朋友¡±。
孩子们想当排头的原因如下：
n 自身需求强烈
1.乐于与教师亲近.
2。矮个子的小朋友想当排头为了看得更远。
3。有领袖意识.
4。从来没有当过，想尝试。
n 受教师影响
1。当排头的小朋友是受到教师肯定的小朋友.
2.获得某种优先权。
同伴提名法
　　同伴提名法是社会测量法中历史最长、也可能是用得最多的一种方法.它要求班级（或其他社会群体）中的每一个人按照一定标准挑选出一定数量的同学。儿童所得的提名次数就是其分数。积极提名的分数被看作是儿童的人缘或同伴接纳的指标。一般将提名的积极标准与消极标准结合使用,消极提名一般是让儿童挑出最不喜欢或最不愿意一起玩的同伴。消极提名分数高的儿童被看做是被拒绝者。
如何运用同伴提名法
n 正确地确定有效、适当的提名标准
n 采用个别施测的方法
n 采用照片提名法或现场提名法
n 提名结果的记分与应用：单项记分与综合记分
第六节 学习品质评价
一、什么是学习品质
n 学习品质指能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等
n 它不是指儿童所要获得的那些技能，而是儿童自己怎么样使自己去获得各种各样的技能。
学习品质的内容
n 学习兴趣与好奇心
n 学习的主动性
n 坚持与专注
n 想象与创造
n 反思与解释
二、学习兴趣与好奇心的评价
n 提问:提问的频率、提问的类型、所提问题的质量、如何面对自己所提出的问题
n 对自然事物的态度
n 对人、对社会事件的态度
三、学习主动性的评价
n 面对任务的态度
不同类型的任务:喜欢的、不喜欢的
不同难易程度的任务:容易的、有挑战的
n 儿童的目标意识
计划意识
制订计划
根据计划行动
四、坚持与专注的评价
n 坚持：在行动中坚定不移、