中国高校教师评价体系调研报告.doc

中国高校教师评价体系调研报告1492020年4月19日文档仅供参考，不当之处，请联系改正。中国高校教师评价体系调研报告 目录 序 言 3 第一部分：历史回顾及现状问卷调查 4 第1章 内地高校教师考核历史回顾及香港教师评价的现状 4 1.1内地高校教师考核工作的奠基形成阶段 4 1.2内地高校教师考核工作的停滞瘫痪阶段 6 1.3内地高校教师考核工作的恢复加强阶段 6 1.4内地高校教师考核工作的改革发展阶段 9 1.5香港高校教师评价体系 11 1.5.1香港高校教师招聘评价 11 1.5.2香港高校教师绩效评价 13 第2章 内地高校教师评价组织层面调查问卷分析 16 2.1高校基本信息调查情况 16 2.1.1高校数量及所在地分布情况 16 2.1.2教师数量及职务分布情况 17 2.1.3学生分布情况 17 2.1.4高校的办学宗旨及定位情况 18 2.2高校教师招聘评价调查情况 20 2.2.1招聘标准提出 20 2.2.2招聘具体操作 23 2.2.3招聘结果衡量 38 2.3高校教师绩效评价的调查情况 41 2.3.1绩效指标的提出 42 2.3.2绩效评价具体操作 51 2.3.3绩效评价结果应用 55 第3章 内地高校教师评价个体层面调查问卷分析 61 第二部分：内地高校教师评价个案分析 62 第4章 清华大学高校教师评价个案分析 62 第5章 武汉大学高校教师评价个案分析 63 第6章 华中师范大学高校教师评价个案分析 64 第7章 华南理工大学高校教师评价个案分析 65 7.1华南理工大学教师评价的原则、内容及发展历程 65 7.1.1办学理念与教师评价的关系 65 7.1.2教师绩效评价的原则和内容及发展过程 66 7.1.3教师聘任评价原则、内容及发展历程 67 7.1.4从学校战略发展角度对评价目的的思考与探讨 69 7.2华南理工大学教师评价的指标 70 7.2.1教师绩效评价指标 70 7.2.2教师聘任评价指标 71 7.2.3对指标体系的思考与探讨 72 7.3华南理工大学教师评价的过程和采用的方法 72 7.3.1教师聘任过程 73 7.3.2教师绩效评价过程 73 7.3.3对评价过程的思考与探讨 74 7.4华南理工大学教师绩效评价结果的使用 75 7.5华南理工大学教师评价体系的成效 76 7.6本章小结 78 第三部分：香港台湾高校教师评价个案 80 第8章 香港浸会大学教师评价个案分析 80 8.1香港浸会大学基本情况 80 8.2香港浸会大学教师绩效的理念和指标 81 8.2.1绩效评价的理念 81 8.2.2教师绩效评价的指标 81 8.3绩效评价的过程和方法 85 8.3.1周年工作报告的提交 85 8.3.2对教学人员工作表现的正式回应 86 8.4绩效评价结果的使用 87 8.4.1反馈评价结果的程序 87 8.5本章小结 88 第9章 台湾国立成功大学教师评价个案分析 90 9.1台湾国立成功大学教师评价的机构设置 90 9.2教师绩效评价 91 9.3国立成功大学教师聘任办法 93 9.4教育部教师资格审定办法 95 9.5国外学历查证认定 96 9.6本章小结 98 结 论 99 参考文献 100 致谢 101 中国高校教师评价体系调研报告 序 言 当前，中国高等教育领域正在积极探讨和研究如何创办国际“一流大学”和“高水平大学”的各类问题。虽然对于国际“一流大学”和“高水平大学”的本质特征、形成规律等问题，众说纷纭，但公认的反映一所国际名校、强校共性的最主要指标是：第一，拥有若干个世界领先的高水平学科。第二，拥有一批世界知名的大师级学者。第三，在若干学科领域有大量原创性、革命性研究成果，对科学技术或社会经济发展有重大贡献，或者是其开创性研究对本学科领域的发展有重要牵引和推动作用。第四，培养了大批世界公认的各方面的杰出人才。但毋庸置疑，无论是哪个层次的名校、强校，这四个指标形成的主力军都是高素质的教师队伍。 教师队伍建设的一项重要任务就是教师评价，自20世纪90年代开始的招聘评价和绩效评价工作改革实践，已经对高校的办学目标达成、教师队伍建设水平的提高起到了积极的作用。根据“国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议”，国家明确了要把提高自主创新能力、建设创新型国家作为经济社会发展的重大战略，并强调“发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力的决定性因素。”这是高校教师队伍建设的一个新任务，也是教师评价的新挑战。为了迎接这个挑战，有必要了解过去和现在高校教师评价的状况，从而为教师评价制度的建设提供依据。 在本调查报告中，首先回顾了中国高校教师评价和发展历史，接着对30多家高校的教师评价现状调查问卷进行分析，目的在于掌握现在有代表性的高校教师评价的指标、方法和遇到的困难。为了掌握教师对评价的看法，调查过程中还对武汉大学、华中师范大学和华南理工大学的部分教师进行了问卷调查，在本调研报告中展开了问卷分析。最后，经过高校教师评价的个案分析，介绍不同学科背景高校的教师评价的实践做法。 第一部分：历史回顾及现状问卷调查 第1章 内地高校教师考核历史回顾及香港教师评价的现状 自1949年新中国成立以来，中国内地高等教育经历了56年的发展历史，各项管理制度也在不断健全，完善。与之相适应，高等学校教师的考核工作也大致经历了奠基形成、受挫停滞、恢复加强、改革发展四个不同的历史时期，出现了各个阶段的一些不同特点。与此形成对照的是香港的高校教师评价，已经与国际惯例接轨，体现了更多的合理性和科学性。 1.1内地高校教师考核工作的奠基形成阶段 建国初期文革前（49年65年），是教师考核工作的奠基形成阶段。 1949年至1965年，是中国高等教育学校得到调整、形成，并初步发展的阶段。这个阶段是中国高等教育体制改造的时期，受当时政治大气候的影响，中国的高等学校无论是在职能定位、学科设置，还是在组织结构、教师队伍管理方面，主要学习了前苏联的经验。如大学的功能主要是培养工业建设人才；高等学校教师的工作以教学为重点；学校教学科研工作的基本单位是教研室等等。1950年教育部颁布的高等学校暂行规程规定：高等教育的宗旨为“以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平，掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的高级建设人才”；“大学及专门学院教师，分为教授、副教授、讲师、助教四级，均由校（院）长聘任”；“教学科研指导组为教学的具体组织，教研组主任，领导及检查本组的教学工作与研究工作”；系主任“总结本系教学经验，提出有关本系教职员任免的建设”。由此能够看出：当时中国对大学的定位主要是培养高级专门人才，因此对教师工作的检查也以教学为主。对教学的考察采用二级管理的模式，主要方式是：教务长负责“计划，组织，督导，检查全校（院）各系及各教研组的教学工作”，教研组负责“领导及检查本组的教学工作和研究工作”。这个时期对教师个人的职责，工作量都没有做出明确要求，没有提出要考核教师个人，学校对教学工作的管理，以教研组为单位进行检查。 根据高等教育暂行规程总的精神和要求，教育部在1955年发布了高等学校教学研究指导组各级教师职责暂行规定和高等学校教师教学工作量和工作的试行方法，至此，高等学校教师的职责和应完成的工作量有了明确的规定。暂行规定指出：“高等学校教师的基本任务是完成教学工作，教学法工作和科学研究工作，每个教师都有培养学生成为具有一定的马克思列宁主义水平，忠实于祖国，忠实于社会主义事业，身体健康和掌握先进科学和技术的人才的责任”。并根据岗位的不同，对各级教师的职责作了详细规定，如：对教授和副教授规定了“十三条”具体要求，其中十一条与教学有关；对讲师有“十二条”要求，其中十条与教学有关。试行办法中规定了各级教师全年应完成的教学工作量。教学工作量的计算方法。超额工资标准和发放方法等。如教授，副教授为每年480530小时，教师平均每日工作六小时，每小时超额工资为原工资的六十分之一。由此开始，中国高等学校教师的考核工作有了明确的依据和可操作的工作量计算方法；不但把对教师的定性评价和定量考核结合起来，还把奖励和津贴与考核结果直接挂钩，在一定程度上体现了考核应有的激励作用。 从1949至1961年，这期间虽然对教师考核工作有了一些实质性的要求和具体的操作方法，但并没有从政策法规的层面对教师个人考核做出明确定义和规定，既没有形成制度。直至1961年9月中共中央印发中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）,其中第一次明确提出：“学校应该定期地对教师进行考核。教师的教学职别（教授，副教授，讲师，助教）的确定和提升，要根据她们担任的教学任务、教学质量和学术水平。对其中优秀的，应该不受资历、学历的限制”；“高等学校教师的根本任务必须以教学为主”；“生产劳动，科学研究，社会活动的时间应该安排得当，以利教学”。该草案的实施，不但再一次明确了当时高等学校的主要职能，还首次为教师考核形成制度提供了政策保障，明确了教师职称的确定和提升要以考核为基础，并初次提出了实绩考核的思想。 经过上述对建国后至文革前这一阶段教师考核的简要回顾，我们能够看出当时高等教师考核有如下特点：（1）以职务聘任和晋升考核为主。职务的确定和提升的思想政治条件学术水平和业务工作能力为主要依据，实行领导考核和群众考核相结合的方式。（2）考核内容以教学工作为主。这是由当时中国大学的职能定位所决定的，建国初期，大学的宗旨就是培养各种高级专门人才，大学以教学为主，高等学校教师的根本任务就是认真教好学生，完成教学任务，因此教师的考核也主要是针对教学工作进行。基本的考核内容有：授课情况，指导各类实习和论文设计，辅导学生情况，指导研究生和年轻教师，批改作业，进行教学法研究，开展科研工作，担任教学行政工作等等。（3）考核结果直接与职务的聘用和晋升，超额奖励工资挂钩，具有一定的激励作用。当时的职务聘用与晋升注重全面考核，以思想政治条件、学术水平和业务工作能力为主要依据；对考核结果的应用，不光注重精神鼓励，而且有一定的物质调控手段。 总体而言，建国初期高等学校教师的考核工作对高校师资队伍的整顿，形成和发展奠定了一定的基础，起到了积极的推助作用。但受当时大的历史条件的影响，依然有很大的局限性。由于当时中国实行的是单一的计划经济模式，整个社会的人才流动机制没有建立，个人之间的收入差距很小，高等学校的管理体制也是一种与之相适应的产物，对教师的考核基本是以主观定性评价为主，考核结果应用的范围也很小，起到的竞争激励作用有限，离考核工作应有的科学化、公正化、规范化还相差很远，很难客观、公正地反映教师的真实情况。 1.2内地高校教师考核工作的停滞瘫痪阶段 文革时期（19661976），为教师考核工作的停滞瘫痪时期。 1966年，“文化大革命”开始，中国高等学校停止了办学活动，一批高等学校被撤销，部分高校教师被下放到农村、工厂、“五七”干校接受改造。在此期间，中国高等教育事业基本上处于停滞瘫痪状况，师资队伍建设受到严重冲击，高校的各项正常工作次序都被打乱，教师的培训、考核、晋升工作更是无从谈起。 1.3内地高校教师考核工作的恢复加强阶段 文革结束后至20世纪90年代初（1977年1992年），为教师考核工作的恢复加强阶段。 文革结束后，中国政府接连颁布了一系列的指导性文件政策，恢复和加强了师资队伍建设的各项工作，完善了各项管理制度，教师考核工作也从此得以走向规范化和制度化。粉碎“四人帮”后，为了拨乱反正，落实党的知识分子政策，国务院于1978年3月印发了教育部关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告，根据当时的实际情况和过去的规定对教师恢复和提升职务做出了一些具体批示。文中提出“对提升对象的政治情况，教学水平和科研成果，要进行认真考察，广泛听取意见，真正把在群众中有威望的，在学术上有成就的优秀教师提升起来”；“提升教授，副教授的条件，一般按原有规定执行。对少数确有真才实学，在教学科研方面有重大贡献，或有重大创造创造的教师，能够跨级提升”。为了进一步做好该项工作，教育部在广泛征求意见的基础上，于1979年12月发出了关于一九七九年下半年高等学校教师提高和提升职称几个问题的通知和关于当前高等学校确定与提升教师职称工作中应注意的几个问题的补充通知，再次提出要“坚持标准，保证质量”、“全面考核，择优提升”、“认真做好考核和自下而上逐级评审的工作，全面权衡，不可偏废”。这表明，教师职务晋升考核在恢复的同时，考核的重点也在悄悄地发生变化，文革前是以考核教学为重点，在这个时期已提出对教学和科研一并要认真考察；文革前在考察政治思想、业务水平的同时，提出对资历和教龄要加以照顾，在这个时期提出在教学科研方面有重大贡献者，能够破格提升，这体现了晋升考核中注重实绩的思想。 为了加速高等教育事业的恢复和发展，加强高等学校师资队伍的管理和建设，教育部在完善教师晋升制度的同时，推出了关于高等学校职责及考核的暂行规定，文件中指出：“学校应该定期对教师进行考核，认真做好教师的考核工作，有利于调动广大教师的积极性和创造性，充分发挥各级教师的职能作用，努力完成教学、科学研究等各项任务，同时，定期考核也为安排教师的工作和教师培训、提职、升级提供依据。”文件对各级教师职责、考核依据、考核内容与方法、考核的组织领导和考核结果应用作了较详细的规定。这部文件的颁布实施，标志着中国高等学校教师考核工作进入了制度化、经常化和正轨化。在教师考核工作有据可依的基础上，教育部相继发布了关于实行高等学校教师工作量制度、高等学校教师教学工作量超额酬金暂行规定等政策文件，突出强调了教师考核工作在新时期高等学校师资队伍建设中的重要性，其中指出：“在明确各级教师的职责、任务和平时的考绩的基础上，实行定期考核。教师完成工作量的情况要记入高等学校教师工作量等级表，存入教师业务档案，作为教师工作安排、培训、提职、升级的依据之一。”对教师工作量的定额、计算标准、超额奖励的实施办法文件中也作了明确规定。这意味着教师考核工作不光在主观定性评价方面得到了规范和完善，客观定量评价方面的重视程度也在不断加强；对考核结果的奖惩不但体现在精神方面，物质待遇方面的配套措施也在逐步跟进。 为了克服职称制度本身的缺陷，同时也为了适应当时经济体制改革和科技、教育体制改革的需要，1986年1月中共中央国务院转发关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告，提出“改革的中心是实行专业技术职务聘任制度，并相应地实行以职务工资为主要内容的结构工资制度。”1986年2月国务院颁发的关于实行专业技术职务聘任制的规定中再次强调，对聘任的专业技术人员应定期或不定期地考核，考核的成绩记入考绩档案，作为提职、调薪、奖励和能否续聘或任命的依据。1986年3月中央职称改革工作领导小组转发了高等学校教师职务试行条例，对各级教师的职责、任职条件、任职资格评审的机构及程序，教师聘任及任命的原则和程序及任期等方面作出了明确规定。这表明中国高校教师职务聘任和晋升中的考核评价工作日趋严谨和规范，1991年4月教育部颁发的关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见更是首次提出：“不同类型和层次的高等学校承担着不同的任务，具有不同的特点，因而执行高等学校教师职务试行条例时，应该区分类型和层次，制订相应的各级教师职务任职条件的具体要求”；在评审教师职务任职资格时，要“根据学科特点，正确处理教学和科研，理论与实践的关系”，“继续采用评审与考核相结合的办法，既要评审教师的学术水平，更要考核教师任现职期间履行职责所取得的工作实绩”。该试行条例的出台不但再次强调了考核在教师聘任工作中的重要性，还表明了考核工作正朝着更为理性、科学的方向发展前进。 综上所述，在文革结束后到九十年代初期，中国高等学校在国家有关的文件政策精神指导下，根据学校自身的实际情况，制订了一些实施细则，进一步完善了职务聘任和晋升考核，建立了定期业绩考核制度。一般而言，各高校均由校内相应职能部门根据各自业务范围直接考核教师个人：如人事部门对教师进行职务晋升和年度考核，年度考核一般参照国家事业单位职员考核方法，对教师进行德、能、勤、绩全方面的考核，相对而言晋升考核更重视教师工作实绩的评定；教务部门对教师教学工作的质与量进行全面衡量；科研部门负责全校教师科研工作的考察。这个时期的教师考核工作主要有以下几个特点：（1）考核方式以职务晋升和年度考核为主，在坚持全面考核的同时，突出了实绩考核的思想，打破了以往强调照顾教龄和资历的做法，更注重择优晋升；（2）考核内容发生转变，朝教学、科研并重的方向发展。这期间，中国大学的职能定位也在悄悄改变，由以往以培养高级专门人才为主，慢慢转向同时开展科学研究，教师的职责也随之进行了调整，由单纯的教学工作到同时要从事学术研究和开展社会服务工作。主要的考核内容包括：教学工作、学术论文、承担项目、实验技能等等；（3）考核工作趋向制度化、正轨化、科学化。在这个时期，除了晋升考核，还有各项业务工作的定期考核，一般每年或每学期进行一次；考核工作由主管校长组织教务处、科研处、人事处等相关职能部门进行；还提出了要按学科特点，对教师进行分类型，分层次考核的思想。 应该说，这个时期的教师考核工作对文革后中国高等学校师资队伍的恢复和加强起了很大的推动作用，但相对于中国社会当时改革的大环境而言，高等教育体制改革的步伐仍是非常缓慢的，教师考核工作依然存在一些待解决的问题：（1）考核方法离科学化尚有很大差距，考核结果有欠客观、公正。虽然在此阶段对教学工作量有了一些量的测算，但对教学质量、学术水平高低仍以主观定性评价为主，缺乏科学测评，考核结果欠缺说服力，可比性不强；（2）考核工作没有起到应有的指挥棒作用。虽然要求坚持实绩考核的原则，但由于配套措施不够完善，落实不力，业绩考核往往流于形式，没有发挥杠杆调节作用，竞争激励机制有待健全；（3）考核工作较片面。学校各职能部门一般各自为政，对教师教学、科研、社会服务工作的考核缺乏全面统筹，因此难以对教师工作业绩进行全面衡量，也难以对教师进行横向对比到这个阶段，各高校重视的依然只是职务晋升考核，招聘考核、续聘考核、绩效考核尚未引起学校行政主管部门的足够重视，没有形成制度化，就算有的学校制定了相应的规章制度，但由于整个社会的人才流动机制和收入分配制度没有健全，这些考核也往往形同虚设，没有落到实处。 1.4内地高校教师考核工作的改革发展阶段 20世纪90年代初期至今（1993年），为考核工作的改革发展阶段。 到九十年代，中国的改革开放和现代化建设事业经过十多年的实践探索，已经进入到了一个新的阶段。但教育在总体上还比较落后，教育体制和运行机制不能适应日益深化的经济、政治、科技体制改革的需要，教育的战略地位在实际工作中还没有完全落实。为了加快教育体制改革的步伐，1993年2月中共中央、国务院印发了中国教育改革和发展纲要，其中指出要“积极推进以人事制度和分配制度改革为重点的学校内部管理体制改革。在合理定编的基础上，对教职工实行岗位责任制和在分配上按照工作实绩拉开差距。改革的核心在于，运用正确的政策导向、思想教育和物质激励手段，打破平均主义，调动广大教职工积极性，转换学校内部运行机制，提高办学水平和效益”。这部文件的发布为中国高校体制改革创造了一个良好的政策环境，为考核工作的创新提供了契机，指明了方向。 1993年10月中华人民共和国教师法实施，其中指出：“学校或者其它教育机构应对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”，“考核结果是聘任教师晋升工资、实施奖惩的依据”。1995年3月，中国又公布了中华人民共和国教育法，规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，经过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。这两部法律的颁布，是中国教育事业发展史上的里程碑，标志着中国教育工作进入法治时代，高校师资队伍建设从此有法可依。 在这些大的政策法规指导下，国内高校开展并进一步深化了人事制度改革的探索与实践。高校人事制度改革的核心是推行全员聘任制和改革分配制度，其基本原则是按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、合约管理、按劳取酬、优劳优酬，这一切工作都需要一个公正、准确的考核结果作为前提和基础。因此，教师考核工作被赋予了比以往各个时期更为重要的历史使命，理论界和实践界都对此投入了更大关注，一些数学方法，如层次分析法、模糊评价法开始运用到教师考核工作中，高校教师考核工作步入了量化和定性与定量相结合的阶段，高校开始注重并突出教师的绩效考核。 这个阶段教师考核工作的主要特征是考核指标开始关注教师工作的内容与产出，并运用数学方法确定了相应权重，使得考核标准和考核结果能以数量化的形式得以体现。推行定量考核的意义在于：目标激励作用。制订合理的指标体系是定量考核的关键。指标体系包含了对专业技术人员思想政治表现、业务能力及水平、教学科研等方面的要求。科学的量化指标体系具有很高的透明度，使教师在日常工作及考核时都能很容易地对照考核指标进行自我打分，增强其对考核工作的参与感，有利于按照组织目标的要求不断修正自己的努力方向，促使教师自身的个体目标向学校的组织目标靠拢，这就对广大专业技术人员起到了目标激励作用。指挥棒作用。对于管理者来说，经过考核指标权重的调整能有效贯彻实施学校在不同时期不同的战略目标和工作重点，经过考核教师的工作就能够在一定程度上检查学校组织目标的实现情况。公开性、说服性作用。科学的量化指标能够把教师日常工作中重复的、零碎的、相关的、共同的或不同的因素有机地进行归并，得出一定的分值，从而较客观也较容易判断出教师个体间工作成绩的优劣和差距，在此基础上作出的评优、晋升、提薪决策更为科学，接近客观实际，更易得到广大教师的认同。公正性作用。量化考核标准犹如现代标准化考试中的客观性试题一样使得考核工作有了统一的标准，它既可克服其它考核方式中难免出现的主观随意性，又可使原本复杂的考核工作经过数学计算变得简洁明了，教师业绩间的可比性更强。 教师量化考核对中国高校人事制度改革起到了关键性的推动作用，但这个过程中出现的一些过度量化、片面量化也带来了一定的负面作用，如：（1）不能完全描述高校教师的工作特征、全面评价教师个体；（2）导致教师更侧重对量的追求而忽视在质的提高，产生学术浮躁；（3）量化指标设置的偏颇导致学校内学科间的不平衡；教师教学、科研、社会服务三者之间的不平衡；学校长期发展战略与短期工作目标之间的不平衡；处在不同发展阶段间的教师间的不平衡等等。 在各高校在国家大的政策精神指引下进行教师评价改革实践的同时，大学的行政主管部门教育部于1999年推出了“长江学者奖励计划”，为高校在教师聘任、考核、薪酬等方面建立了一个新的模式。在“长江学者”的考核上，该计划指出“特聘教授岗位实行严格的聘期目标管理。聘任学校每年对受聘特聘教授岗位职责进行考核。考核结果报教育部备案。”“教育部组织有关同行专家对特聘教授履职情况和科学发展情况进行定期或不定期的评价”。这是现代人力资源绩效管理中典型的目标管理模式。它的主要优势是：有效性较高，它经过指导和监控员工行为而提高工作绩效；较为公平，因为绩效标准是按相对客观的条件来设定的，因而评分相对没有偏见；实用且费用不高，目标的开发花费力气不大；它使员工在完成目标中有更多的切身利益，对其工作环境有更多被知觉到的控制，还能使员工及主管之间的沟通变得更好。以往国家教管部门都是就一些大的原则方向作出规定，很少提出具体做法。“长江学者奖励计划”的出台应该说为今后中国大学的人事体制改革，如教师聘任、薪酬支付待方面指明了方向。在这种信号的指引下，一些大学生也开始对诸如学科带头人之类的高层次人才实施目标管理模式：根据聘期签定聘任合同，明确教师在任期内应该完成的任务，聘期结束后根据合同检查职责履行情况。但这种绩效管理也有它的不足之处：使员工的注意力集中在目标上，没有具体指出达到目标所要求的行为；倾向于短期目标，员工可能会试图达到短期目标而牺牲长期目标；绩效标准因员工不同而不同，因此，目标管理没有为相互比较提供共同的基础；目标管理经常不能被使用者接纳，员工容易由目标带来的绩效压力产生紧张感。 经过以上对中国高校考核工作的历史回顾，我们能够看出中国高校教师考核大致经历了探索实践、受挫停滞、恢复加强、改革发展四个不同的历史时期，其考核方式、指标内容、组织形式、实施程度、结果运用等方面也在不断发展完善，正逐步向着科学化、制度化、规范化的方向发展。今后一个时期我们要着力解决的问题主要是：不同学科、不同层次教师考核指标设置的平衡；宽松的学术氛围与严格的考核之间的平衡；教学、科研与社会服务三者间的平衡等等。 1.5香港高校教师评价体系 由于1997年之前香港处于英国的统治下，因此其教育方面，无论是制度或是理念，都沿袭了英国教育的传统。而1997年中国政府对其收回主权后，虽然在教育上发生了一些变化，可是大致的方向还没有根本的改变。在这样一个复杂的情况下，许多文献都针对香港的教育做出研究，而对香港的教师评价这一方面并没有更多的涉及。 1.5.1香港高校教师招聘评价 香港高校普遍实行短期聘用和长期聘用相结合的聘用方式，也能够分为合约制聘用（有期限合同，期满后发给约满酬金）和公积金制聘用（个人和单位均按规定交退休公积金）。初聘（又称试用期）一般3-5年，多为合约制聘用，高级管理人员试用3年，教师试用5年（有较高学术造诣者试用3年）。长期聘用采用公积金制聘用，获得长期（终身）聘用者有一定比例（浸会大学规定该比例不得超过85%，其中有的学院仅为55%；香港大学则规定为75%）。合同期满需要进行全面考核，对表现优秀者签订长期聘用合同，对不合格的予以解聘，对少数能胜任工作但不十分满意者，再试用1-2年（试用，但不加薪）。另外，香港大学规定，教师聘用合同每3年为一个短约（短期），不应超过两个短约，两个短约期满，或转为长约，或不再续约。合同期未满，学校或系中途若想解聘教职工是很困难的，因为这将受到香港劳工法的严格限制。 香港高校招聘教职员根据公平和开放的原则，经过在报刊上刊登招聘广告进行公开招聘。初审后，选出若干人（招聘人数的数倍）进行面试/笔试，然后由大学规定组成的“遴选委员会”推荐给校长或副校长批准任用（杨存荣， ）。另外，香港大学继承英国大学模式，教师等级一般分为讲师、高级讲师、讲座教授。刚毕业就职的博士在任讲师之前，先担任的“教学院士”，相当于内地高校的助教；讲师相当于美国大学助理教授至副教授；高级讲师基本上是副教授；讲座教授地位高于普通教授，一个系一般只有一位讲座教授。在教师晋升方面，讲师升高级讲师，由学校9人遴选委员会审核经过即可；高级讲师升教授，则极为严格，首先要在全球范围内委托两位同行权威专家对申请者进行学术评估，不但要看发表论文的数量还要看论文的质量和水平，主要还看是否有创新性，一致经过后，再经校遴选委员会提交由全校所有讲座教授组成的教授委员会讨论，若有10%的讲座教授弃权，就不能经过(吴小强， ),图43所示是其招聘流程。 (a) (b) 图11 香港大学招聘(a)及晋升(b)流程 1.5.2香港高校教师绩效评价 在教师的绩效评价方面，有两个影响极大的法案：学校管理初步(SMI)(Education and Manpower Branch and Education Department,1991)和教育委员会第七份报告(ECR7)(Education Commission Report No.7,1997)( Allan Walker, Clive Dimmock, )。SMI改革的一部分内容正式确立了香港教师绩效评价的程序，同时提出评价的三个具体目标为责任感，员工的激励和职业发展。另外，各大学积极地咨询它们的管理委员会，并参照教育部（ED）自身的评价方法，以此作为一个适合的出发点。另一个法案ECR7，继续SMI所提出的评价趋势对教师评价进行了又一次的改革。ECR7的侧重点不同于SMI，是以提高大学效率为基础的教师评价。综合所查阅的文献和访谈的结果能够看出，香港高校对教师从教学、科研、行政服务等三个方面进行全面考核，考核结果作为继续聘用、职务晋升和增薪的依据。评价种类分为过程性（或称进展性、帮助性）评价和终结性（或称总结性）评价两种。过程性评价一般在签约的第一年进行，须有自评报告、同行评语、学生评分等，由系主任审定。终结性评价在合同期满时必须进行，被评者面向所有讲师以上教师作自评报告，科主任观课（听课），系主任与科主任共同评分，获得2B1C等级才能续约。为维护教师权益，设有投诉机制。假如评价程序规范，则投诉无效。(吴小强. )其中，岭南大学每2-3年进行一次教师评价；香港中文大学则每年对教师进行工作考核，不合格的教师先警告后解聘或提前退休；香港大学在教师评价这一方面建立起了科学的规范，特别是注意吸引外国的学者参加评价，从而保证了评价更大的公正性。 1.科研评价 科研方面主要是考核教师研究论著、研究经费多少、成果是否经过评审、论文是否正式发表、科研水平如何等。另外还有一些指标是看教师所带研究生的数量。香港大学为了激励科研活力，合理地审批校内科研拨款，并设立了科研评价办法。该办法要求每名科研人员递交以往四年中代表性的5篇研究成果，或者1篇比较杰出的成果；同时学校成立了9个学科的评估委员会，对60个学系的科研工作进行评价，每学系都由一位海外知名学者担任评价专家，以提供独立的和专业性的意见，帮助学院、学科和学系的健康发展以及评价公正地进行。 2.教学评价 在教学方面，包括学生的评价和同行的评价。两者主要是经过填写标准化调查问卷，就教师的教学能力，教材组织能力，语言表示能力，讲解是否清楚，讲课是否用心，考试题目出得如何，教学效果如何等等发表意见。其中学生对教师的评分表主要包括课程信度与教师信度等内容，评分表由教师本人在最后一节课发给学生，由学生代表负责上交系或院。(杨存荣. ) 3.行政服务评价 在行政服务方面，评价的指标主要是参加了哪些行政工作、参加了何种学术团体和活动，以及对学校、对社会的贡献等。 在香港部分的评价中，所查到的可全面参考的文献对于招聘和绩效两方面所提到的内容还是比较全面的。特别是绩效评价方面，对于评价的指标有很多的研究成果提出。在绩效方面的研究表明，香港是一个具有特殊文化的地区，也正是因为这个原因，加之其地理位置的便利，使得它的对外开放程度相对很高，教师的评价也与国际上的先进水平比较接近。对于它的经验，应该在考虑其地区特点之后，加以借鉴。 第2章 内地高校教师评价组织层面调查问卷分析 本次“高等高校教师绩效评价体系”研究课题所采用的问卷分为三个部分：第一部是关于高校基本信息的调查，主要考察各高校当前的师资、学生人数以及办学宗旨等方面问题；第二部分是关于高校教师招聘评价方面的内容；第三部分则是关于高校教师绩效评价的内容。本次问卷调查工作的开展得到了教育部人事司，以及部属各高校人事处积极配合，总共发送问卷？份，回收问卷34份，问卷回收率为？。 2.1高校基本信息调查情况 2.1.1高校数量及所在地分布情况 本次调查共收到来自13个省份2个直辖市共计34所高校的回复问卷，所涉及的34所大学中，11所为综合性大学，其余23所为专业性大学。经过统计，收到的回复问卷数量以北京的高校为最，共计9所，占回收问卷总数的26.5；其次是来自上海、江苏、陕西、山东的高校，各有3所；湖北、四川、湖南各有2所高校；辽宁、广东、吉林、黑龙江、安徽、浙江、福建各有1所高校。总体分布情况如图2-1所示。 图2-1 高校数量及所在地分布情况图 2.1.2教师数量及职务分布情况 在问卷关于高校基本信息调查部分，还设计了关于高校专职教师数量以及不同职称教师在各高校中的分布情况的相关问题。经过数据分析，34所高校负责教学及学科研究的专任教师总计54094人；教师职务分布情况如图2-2所示：教授11497人，占教师比率的21.3；副教授18103人，占教师比率的33.4；讲师17344人，占教师比率的32.1；助教7150人，占教师比率的13.2。教师各类职务分布结构较为合理。教授、副教授、讲师、助教人数比率约为1.6：2.5：2.4：1，这种“中间大两头小”的分布情况充分说明了当前教育部直属高校绝大多数已经在人事管理规范化方面取得了相当成效，注意到对教师职务比率进行合理控制。 图2-2 教师职务分布情况图 2.1.3学生分布情况 被调查的34所高校本科生总数为557187人，硕士生总数为174302人，博士生总数为52038人；本科生、硕士生、博士生三者比率达到10.71：3.35：1。学生分布情况见图2-3所示。 图2-3 学生分布情况图 2.1.4高校的办学宗旨及定位情况 问卷第一部分最后是关于高校的办学宗旨与各高校定位情况的调查。 1.办学宗旨 本次问卷调查所涉及的34所大学中，除了北京师范大学、东北林业大学、西安电子科技大学和北京化工大学没有填写办学宗旨以外，其余30所大学均有填写。接下来的分析将在这30所大学中展开。 办学宗旨总体来说是“教书育人”、“科学研究”、“社会服务”三个方面，有29所大学的办学宗旨都涉及到其中2致3个方面，只有北京林业大学的办学宗旨是“办人民满意的大学”简单明了，意义深远。