幸福劳动教育环境的价值意蕴及建构路径研究_童宏亮.pdf

84 成都航空职业技术学院学报Journal of Chengdu Aeronautic Polytechnic2023 年 3 月第 1 期（总第 134 期）Vol.39 No.1（Serial No.134）2023劳动教育环境是劳动教育的重要组成部分，蕴含着丰富的教育资源，对学生的劳动素养培育起着润物细无声的感染、熏陶作用。随着“劳动教育热”的不断升温，相关研究雨后春笋般涌现，但专门从劳动教育环境的层面审视劳动教育的研究却极其稀少，这将不利于劳动教育研究的整体发展与劳动教育实践的全面推进。基于此，从环境育人的视角出发，探索幸福劳动教育环境的基本意蕴与建构路径，力图让学生在幸福的劳动教育环境中体验劳动的意义、享受劳动的乐趣，进而发挥学生的劳动主体性，促进学生的全面发展。一、劳动教育环境的育人价值环境是人发展的重要基石，人的发展依赖于其所处的特定的物质与精神环境。纵观历史不难发现，环境对人发展所起到的作用不言而喻，尤其是在以洛克（John Locke）、华生（John Watson）所代表的“环境决定论”观点那里达至巅峰。无独有偶，我国的“孟母三迁”典故、墨子的“素丝说”、荀子的“化性起伪说”以及晏子的“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”和傅玄的“近朱者赤，近墨者黑”思想均强调了环境对人发展的重大影响。美国人类发展生态学家尤里 布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）认为环境因素是儿童变化与发展的主要来源，“并将环境视为一系列嵌套的相互发生作用的多层次的系统，由内到外分别为微系统、中系统、外系统、宏系统”1。事实上，人的存在也是镶嵌在一系列相互作用、相互影响的环境之中，而人的变化与发展在某种意义上就是人与环境互动的结果。即便在极力主张“一两遗传胜过一吨教育”的美国心理学家霍尔（GStanleyoHall）那里，也不得不承认，个体的发展及其个性品质尽管早在生殖细胞的基因中就被决定，但是，这些内在因素的自然展开，也必须仰仗环境的“引发”作用及其发挥。所以，在这个意义上，法国唯物主义哲学家爱尔维修（C.A.Helvetius）提出的“人就是环境幸福劳动教育环境的价值意蕴及建构路径研究童宏亮（衡阳师范学院，湖南 衡阳 421002）摘要：劳动教育环境是劳动教育的重要组成部分，对学生劳动素养的培育具有潜移默化的影响。钱建国的研究为幸福劳动教育环境的意蕴探索提供了诸多启迪：一是拓展劳动环境的外延；二是将劳动的物质环境、精神环境等幸福化；三是幸福劳动教育环境的建构应兼顾目标与特点，从而为行动者提供强大的动力与明确的方向。为了更好地发挥环境的育人价值，教育者应建构“花园、乐园、学园、家园”四园一体的劳动教育环境。关键词：四园一体环境育人劳动教育环境中图分类号：G40-015文献标识码：A文章编号：1671-4024（2023）01-0084-05The Value Implication and Construction Path of Happy Labor Education EnvironmentTONG Hongliang（School of Education Science,Hengyang Normal University,Hengyang 421002,China）AbstractLabor education environment is an important part of labor education,and it has deep yet subtle influence on the cultiva-tion of students labor competence.Qian Jianguos research provides a lot of inspiration for exploring the implication of happy laboreducation environment.The first is to expand labor environment.The second is to make material and spiritual environment“happy”.Third,the construction of happy labor education environment should take into account the objectives and characteristics,so as to pro-vide strong motivation and clear direction for people involved.In order to give full play to the education value of the environment,ed-ucators should construct a labor education environment integrating garden,paradise,academy and home.Key Wordsintegration of garden,paradise,academy and home,environment education,labor education environment收稿日期：2022-12-26基金项目：2020年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“地方高师院校大学生劳动意识培养的理论与实践研究”(HNJG-2020-0701)。作者简介：童宏亮（1990），男，安徽安庆人，教育学博士，讲师，研究方向为教育基本原理、学前教育学。幸福劳动教育环境的价值意蕴及建构路径研究 85 的产物”的论断无疑具有很强的合理性与解释力。劳动教育环境是劳动教育实施的空间，劳动幸福的程度受劳动环境的制约。2劳动教育作为一项培养人劳动素养的实践活动，理应充分利用环境中积极因素的正向作用，主动规避环境中消极因素的负向作用，从而有效发挥环境的濡化育人功能，以提升学生的劳动素养。与劳动教育课程的直接育人方式不同，劳动环境对人的影响是间接的、潜移默化的，亦是持久的、深刻的。其中，“间接性”意味着劳动环境育人的展开并非开门见山地说教，而是让学生在无意中接受教育，或者说，学生接受的是一种无意识教育。较之具有直接育人功能的劳动教育课程，它有利于减少或消除学生参加劳动的戒备心理、逆反心理与对抗心理，往往因此能够获得显著的效果。我国著名学者张楚廷（2001）曾深刻地揭示出环境育人的内在机理，即“当学生并未感到有一位教育者站在自己面前之时，他能受到最好的教育；当教育者能够使学生并不感到自己是在受教育之时，教育者进行了最成功的教育”3。当然，劳动教育环境呈现出“间接性”的育人方式不可避免地附带着“渗透性”的育人方式，也就是对学生进行“润物细无声”般的濡化。这是因为，环境育人本身就具有不张扬的性格及其育人作用发挥的内隐性，从而促使学生日渐形成比较固定的且不易改变的劳动品格。简言之，这种品格我们可以理解为学生所具有的劳动素养维度的道德品质。总之，劳动教育环境育人具有很强的濡化性，那么，我们究竟以何种幸福的劳动教育环境来发挥自身的濡化育人功能便成为了以幸福劳动育人的题中之意。二、幸福劳动教育环境的意蕴探索从劳动环境濡化育人的角度出发，随着幸福劳动环境的内涵日益丰富，外延不断拓展，我们所关注的幸福劳动环境价值不仅仅包括学校的幸福的劳动物质环境与劳动精神环境对学生幸福成长的潜移默化地感染，还包括家庭的劳动环境对学生幸福成长的濡染、社会的劳动环境对学生幸福成长的熏染，网络的劳动环境对学生幸福成长的习染，更包括学生主体对劳动环境的感知、理解、体认、接受、创造，进而促使学生的幸福成长由自发走向自觉。对此，全国优秀教师钱建国(2020)曾试图通过提出“聚焦 四境，以 己 达 人”的观点，也就是，丰盈“物境”，以“美”成“人”、丰富“文境”，以“神”养“人”、丰厚“心境”，以“志”立“人”以及丰足“虚境”，以“时”达“人”等方面，力图造就学生个体、成就青少年群体，最终实现“全面发展的人”这个基本目标。4这为我们建构幸福的劳动环境能够提供诸多有益的借鉴。其一，拓展劳动教育环境的外延。幸福劳动环境应包含幸福的劳动物质环境、幸福的劳动精神环境、幸福的劳动心理环境以及幸福的劳动网络环境。诚然，这四项内容的逻辑维度有待增强，但它有较强的现实指导意义。比如，目前学界仍有不少学者（王雯，2017）把精神环境与心理环境看成一码事，在论述环境“二分法”时，把精神环境亦称为心理环境。5这种分法主要是基于主体的主观世界的活动而展开的，就此而言，人的精神活动与心理活动是具有高度的同一性。但对于本研究而言，“精神”侧重的是思想上、观念上的成果，“心理”强调的是心理活动的一系列动作，包括认知、情感、意志等三大过程，故此，本研究中的“精神环境”特指文化、价值观、风气（校风与家风）等这样的氛围，“心理环境”更多的是规章制度、行为准则、人际关系等对学生心理的影响。又如，网络环境乃是当前对学生影响愈来愈大的客体，尤其是“5G”产品、信息技术、智能生活等对劳动形态带来的机遇和挑战，教育者更要善于利用媒介教育对学生劳动价值观培养的积极影响，创新“幸福劳动环境”育人的实施策略。其二，将劳动教育的物质环境、精神环境、心理环境以及网络环境幸福化。细言之，教育者要积极利用、创造环境中对学生参与劳动的有益因素，及时规避、排除环境中对学生参与劳动的不利因素，并且，能够自觉把不利因素转化成有益因素。反之，恶劣的劳动环境中的劳动对个体的生存与发展则会产生不利的影响，必然是不幸福的。6例如，据 中国青年报 报道，黑龙江某一学校组织学生扫雪，一名13岁女学生因扫雪近3个小时，且全程没戴手套，造成手指被严重冻伤，险遭截肢的悲剧。7对此，教育者要深刻反思：在这样恶劣的情况下，是否要规避让学生在户外长时间扫雪？从生理学或卫生学层面讲，学生长时间在严寒天气中参与户外劳动，他的心血管系统、中枢神经系统都有可能受到冻害，甚至会因此患上哮喘、缺血性心脏病等重症。所以，教育者必须要从人身安全的角度出发，为学生即将参与的劳动创造幸福的劳动教育环境。另外，幸福劳动教育环境的建构不该仅停留在环境特征的呈现层面。例如，有学者从环境能够引起学生的心理冲突出发，发现外部环境刺激只有呈现有效性、适宜性、积极性等特征时，才能使学生做出积极的反应。8须承认，这种呈现的确能够为教育者建构幸福的劳动环境提供比较有针对性的指导。但是，它并没有比较全面地勾勒出幸福劳动环境的理想图景，也不能为教育者创设幸福劳动环境提供应有的出发点与最终归宿。可以说，幸福的劳动环境理应兼顾目标与特点，这样不仅为行动者提供强大的动力，还能为行动者带来比较明确的方向。故此，86 幸福劳动教育环境的理想图景应该是“花园、乐园、学园、家园”四园一体的劳动教育环境。三、幸福劳动教育环境的建构路径塑造幸福的劳动教育环境，核心在于建构兼具审美性、自然性、教育性的花园式劳动环境，彰显儿童化、趣味化、非功利化的乐园式劳动环境，追求自由、刺激学习、贴近生活学园式劳动环境，富含“在家”与“持家”的体验家园式劳动环境。（一）花园式劳动环境：兼具审美性、自然性、教育性对于学生而言，花的最主要功能是审美。在审美的基础上衍生出来的愉悦心情、缓解疲劳、治愈心灵、代表祝福、陶冶情操等功能，可谓是花的“衍生功能”。对此，教育者需精心打造花园式的劳动环境，潜心设计富含审美意味的劳动氛围。这样，不仅可以帮助学生认识不同品种的花卉，了解他们对于环境的重大意义与价值，还能给劳动氛围带来勃勃生机与无限活力，从而在无声中发挥劳动环境的激励、教育以及感化的功能。此外，这种花园式劳动环境能促使学生养成爱洁净、爱卫生、爱劳动的优良习惯，因为这种劳动环境的创设本身就是一种劳动实践活动，只不过这种劳动更多发挥的是其他劳动实践的前期奠基作用。城市化、功利化取向的劳动教育日益割裂了人与自然之间的联系，尤其是以“去自然化”的劳动环境为代表，直接成为束缚学生接触自然、感受与体验自然的障碍。教育者要通过劳动教育物理环境的创设与美化来拯救被限制在城市化环境中的学生，让他们在劳动中享受自然之美。例如，日本的学校非常重视自然体验教育，通过设置“儿童长期自然体验村”以及“森林之子俱乐部活动推动工程”，利用暑假时间为儿童提供丰富的自然体验环境，开展种植农作物、砍柴烧火、自由野营、割草、植树、采摘瓜果、手工制作等劳动实践活动，从而感受劳动者的生活方式与体验劳动创造的幸福。9花园式的劳动环境还需突显“劳动花园”的教化价值，否则，极易沦为“有劳无教”且令人目盲的“五色”。赵荣辉提出“挖掘自然界的教化资源”的观点，即“尊重大自然”“置身大自然”以及“与大自然互动”。10徐海娇在其博士论文 劳动教育价值研究中提出“挖掘课程资源”的论点，即环境资源要有实践体验性、生活性、丰富性、参与性以及可持续发展性，她还强调要加强自然与人文的联系，将自然与人文的独特基因融入环境之中，以自然与人文的共生教育支持劳动实践。11总体而言，这些研究成在很大程度上能够为花园式的劳动环境创设提供诸多有益启迪。以“人文性”为例，教育者需要把人文故事、人文精神、人文情怀等链接到对应的“花”中，从而使花园式的劳动环境同时兼具外在美与内在美。（二）乐园式劳动环境：彰显儿童化、趣味化、非功利化从词源上看，基督语“paradise”最初指的是伊甸园、天堂、极乐之地、幸福的天国。弥尔顿（John Mil-ton）的史诗著作 失乐园（Paradise Lost）便是一个有力的佐证。旧约 创世纪 中伊甸园（Eden），就是上帝为人类的祖先亚当与夏娃创造的生活乐园。特注明，在 圣经新约 中，paradise（乐园）一词取代了Eden（伊甸园），所以，Paradise Lost亦是在伊甸园的基础上续写的。12伊甸园的根本特点是什么？换言之，是什么因素规定着伊甸园与非伊甸园的分野？对于这个问题，我们从亚当和夏娃由伊甸园堕落人间的导火索中能管窥到一些线索。这个导火索是亚当和夏娃偷吃了智慧树上的“禁果”才受到上帝的诅咒与惩罚。其实也可以这样理解，由“非智慧”到“智慧”的过程就是由“自然人”到“社会人”的蜕变。自然人的特点是纯真质朴、简单快乐、无忧无虑，社会人的特点是复杂、充满欲望、患得患失。德国哲学家叔本华（Arthur Schopenhauer）的“钟摆理论”很好地阐释了社会人的特点，即“生命是一团欲望，欲望不能满足便痛苦，满足便无聊，人生就在痛苦和无聊之间反复摇摆”13。由此看来，简单快乐、纯真质朴、无忧无虑乃是伊甸园的质的规定性。伊甸园的生活无疑是幸福的、令人神往的，而这种生活的内在规定与“自然人”的童年的内涵具有高度的契合性，在此意义上，学生的乐园意味着“儿童化”与“趣味化”。这启示教育者，劳动环境的创设与布局要充分地考虑到学生的年龄特征与身心发展特征，把“儿童化”与“趣味化”的思想一以贯之地融入到劳动环境创设之始末，从而让学生能够在氤氲了童真、童趣、童乐的环境中进行劳动。英国著名教育家尼尔（A.S.Neil）在其成名作夏山学校 中写道：“夏山学校的孩子虽然在写字、数学、拼音上不能与一般孩子争长短，但在需要创造力的考试上遥遥领先，因为我们会为了好玩而举行考试。”14也只有契合学生天性的劳动环境才能称得上“乐园”，也许只能这样，才能触动学生的心弦，才能感染学生的情绪，才能引起学生的共鸣。教育者要建构符合学生天性精神乐园。从“趣味化”与“儿童化”出发，在儿童的精神世界中，也只有将“功利化”驱出劳动乐园这一方“净土”，才能让学生始终保持一颗赤子之心，以免陷入“重劳动结果，轻劳动过程”的囹圄。在此强调，我们不是不要功利，我们只是反对“功利化”。无论是边沁（JeremyBentham）的“趋乐避苦的功利原则”还是穆勒（John幸福劳动教育环境的价值意蕴及建构路径研究 87 Stuart Mill）“最大多数人的最大幸福原理”15，在某种意义上可以说，是“理性人”的理智选择。那么，若将“功利”直接从劳动教育中驱除，乃是有悖人的理性。毕竟，新时代劳动教育被重新提起，其中也不可避免地追求一些功利性目标，例如，劳动教育部分地承载了就业指导与淬炼的功能。但是，“功利化”就是另外一回事了，它对劳动教育的最大威胁就是“喧宾夺主”，造成劳动教育的“工具价值”取代“本体价值”的“主人地位”。所以，教育者要积极营造一种非功利化的劳动环境，强调学生内在思想的浸染与外在体验的获得，引导学生积极投入劳动之中，充分发挥劳动主体性，主动进行劳动创造，进而在劳动中达到物我两忘的境界。也只有通过这种非功利化的劳动环境，劳动主体（学生）才能和劳动对象不断地融入彼此世界，从而推进劳动主体在劳动对象中确认自己的类本质。（三）学园式劳动环境：追求自由、刺激学习、贴近生活在历史上，学园的本意是传授高级知识以及研究高深学问的场所。依据目前所掌握的材料，其最早可追溯到的是古希腊哲学家毕达哥拉斯创办的学园。16受其影响，后来者柏拉图创建了阿卡德米学园，亚里士多德开设了吕克昂学园，伊比鸠鲁创办的花园学园，芝诺开办的廊柱学园等。其中，影响最大的当属柏拉图的阿卡德米学园，它被视为“欧洲历史上第一所集知识传授、学术研究为一体的综合性学校”17。学园的英文单词Academy，就是由阿卡德米音译而来。学者魏明勤（2017）对古希腊学园做了比较系统的考察，在博士论文中，他将学园的培养理念以及实践中呈现的特点概括为“自由人的教育、哲学与修辞教育、书院生活”1861-62。由此不难发现，第一，自由人乃是学园培养的目标，这构成了学园的精神实体，也是学园的内在规定性。可以说，自由是学园的核心价值取向及其存在的基石。第二，哲学与修辞学是学园开展学习活动的核心内容，亦是力促个体走向自由之路的基本工具。第三，探讨学问与生活起居联通起来。师生一起上课、探讨，下课后，师生一起散步，然后一起参与祭奠活动。2562学习乃是学生劳动的核心内容，也是区分职场劳动与学生劳动的基本规定。学习是学生的使命与天职，即便劳动具有很强的谋生性，又即便为未来职业工作夯实根基是学生参与劳动的重要目标，但这仍不能改变学生劳动的内在规定，归根到底学生劳动是以学习与发展为价值旨归。况且，劳动本身就是一种学习方式，学习也是劳动的一种重要目的。学习的过程充满幸福，其中最直接的幸福便是求知的幸福。在此意义上，劳动环境的创设要充分考虑到学生的劳动学习欲望的激发。换言之，教育者要创设能够引发学生劳动学习欲望的环境。学生的劳动要走入生活，以便联通学生的生活世界。幸福与生活相互关联，生活是幸福的载体，幸福是生活的目的，有意义的生活更是幸福的重要内容。倘若没有生活，幸福便失去依托。如此说来，幸福是建立在生活的基础之上，而过有意义的生活便是一种追求幸福的过程。由于劳动教育是联通教育世界、生活世界与职业世界的重要桥梁，19而幸福又是以生活为根基，那么，指向幸福的劳动教育也应该指向人的生活。鉴于此，教育者要加强劳动教育与真实生活世界的连接，努力为学生营造生活化的劳动教育环境。也只有不脱离主体生活的劳动环境，才能激发学生的劳动学习兴趣，帮助学生形成劳动学习动机，并且，让学生在生活化的劳动环境中唤醒已有的劳动知识与经验，以实现更好的劳动学习迁移，最终提高主体的学以致用的劳动能力。（四）家园式劳动环境：富含“在家”与“持家”的体验家园是家的载体与化身，家的一切特性皆可在家园内得以呈现与彰显。家园，不仅仅是简单的建筑、房屋（house），更是精神生活的寄居之地、心灵栖息的港湾（home）。法国哲学家列维纳斯（Emmanu-el Levinas）在其著作 总体与无限 中这些描写道：“回搬至家中，就像回到庇护所，这个庇护所适合好客、期待与人类性的欢迎”20。学者金生鈜（2018）在此基础上进一步指出，家的方式体现了柔和、祥宁、好客、相聚，温馨、分享、照料、爱意，体现了人类性的欢迎。21综上可知，家园意味着安全、舒适、安逸，意味着爱意、温馨、温暖，意味着团聚、陪伴、照料，意味着责任、牵挂、担当。从家园与环境的关系来看，家园乃是人类赖以生存的生活环境与活动空间。而活动空间又存在于环境之内，受环境的制约。因此，幸福的劳动环境与家园具有内在的一致性。学生的劳动家园，意味着学生在劳动的环境中能体验到一种“在家”之感。这至少有两层含义：一是，学生在居所（house）进行劳动，体验“家”（home）的感觉；二是，学生虽不在居所进行劳动，却能享用“在家”的体验。那么，教育者在创设劳动环境时应考虑到：首先，劳动物质环境创设侧重于主体的安全感、舒适感、有序感。特别指出，有序感是家庭“照料”的重要体现。照料，在家中，一般是对家务的照料，意味着持家。评判持家的一个重要尺度是“有序”，尤其是屋内环境的有序。试想，狼藉不堪的屋内环境会给人一种家的感觉？换言之，正是由于屋内环境的无序，才给“持家”行为带来了正当性的理由。其次，劳动精神环境的创设侧重幸福劳动教育环境的价值意蕴及建构路径研究 88 于主体的责任感、担当感、使命感。家园，是私人生活的场所，亦是私人领域的核心，更是“个人的城堡”22（An Englishman s House is his Castle），这意味着个人是家的国王或主人，也意味着主体对家的占有。作为“家”的主人，对家的卫护精神体现在主体自身内蕴的责任、担当与使命。一方面，教育者要树立正确的劳动价值观，在平时的教育教学劳动中，通过言传身教、榜样示范等方式向学生现场展示劳动者的迷人风采、诠释劳动的伟大与美好、彰显劳动的意义与价值，以自身的行动感化、引导学生，让学生在耳濡目染中不断提高自身的劳动素养，从而达到春风化雨的效果。另一方面，教育者要对学生进行“劳动最光荣、最伟大、最崇高、最美丽、最幸福”以及“幸福不会从天而降，幸福是奋斗出来的”的劳动价值观教育，从而为劳动教育的开展塑造幸福的劳动氛围与精神环境。再者，劳动心理环境的创设应突显“人情味”。家园是一个充满人情关爱的地方，可以这样说，人情关爱乃是“house”（物质维度的房屋）走向“home”（心理维度的家）的必由之路，或者说，是两者相区分的质的规定，家园的其他特点正是建立在“人情关爱”的地基之上。这启示教育者，劳动心理环境的创设要富有“人情味”，让学生切身感受到劳动环境所内蕴的“密切关联幸福的温馨、舒适、融洽、充满关爱等元素”2899-101。参考文献：1 苗洪霞,王志华,刘群.高校学风建设影响因素研究J.教育研究,2016,37(09):51-58.2 刘宇.劳动何以幸福：马克思关于“劳动幸福”的内在机制阐释J.江汉论坛,2021(07):54-61.3 张楚廷.新世纪:教育与人J.高等教育研究,2001(01):23-28.4 钱建国.聚焦“四境”成“己”达“人”谈“环境育人”的前世今生J.江苏教育,2020(15):7-10.5 王雯.高中生物教学中培养学生反思性学习的实践研究D.上海:上海师范大学,2017:15.6 王永章.马克思劳动幸福观的三个层次J.思想理论教育,2019(09):39-44.7 王钟的.开展劳动教育 不是学校“需要”学生劳动N.中国青年报,2020-01-08(002).8 杜兰晓.论环境育人的内在机理J.思想教育研究,2004(02):19-21.9 孙云晓,胡霞.在体验中快乐成长日本的自然体验教育J.中国教师,2005(01):5-8.10 赵荣辉.劳动教育及其合理性研究M.北京:中央民族大学出版社,2012:166-167.11 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