全球课程改革走向何方.docx

全球课程改革走向何方 全球课程改革走向何方本报记者蒋建华我国教育发展“进入了一个崭新的时代课程改革时代”，课程改革要求我们“建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童”。为此，由国际课程促进协会(InternationalAssociationforAdvancementofCurriculumStudies)决定、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所日前主办了第一届世界课程大会。本届大会研讨的主题为“全球化视野中的课程研究与课程改革”，中国学者可以以大会为契机，在全球化视野下反思我国课程理论研究和课程改革，为我国课程改革的进一步深化和落实提供更系统的理论支撑和经验。 美国专家：追求对话，追求灵性 1.派纳：跨越文化“对话” 国际课程促进协会主席、美国路易斯安纳州立大学派纳教授在题为构建连接中国和北美课程研究的桥梁的演讲中探讨了日裔美国路易斯安纳州立大学Aoki教授在教育学领域的杰出成就。派纳认为，Aoki所关注的跨越文化的“对话”理论，为国家文化间的“动态关系”提供了支撑，尤其可以帮助搭建北美和中国课程研究的桥梁。 派纳介绍了Aoki著作中几个值得注意的特点：首先，关注教学中的“生活体验”。其次，以“地点”和“历史”的视角构建了Aoki的教育学。Aoki从现象学角度理解课程，探讨了如何以一种新的视野来倾听课程。派纳认为，Aoki的著作能够为我们提供一座跨越文化交流的“桥梁”，正如Aoki自己所说：“我们不必急于过桥，事实上，对于我们，在桥上逗留片刻更是一种诱惑。” 2.威廉多尔：追求灵性的精神家园 路易斯安纳州立大学多尔教授以寻求灵性对西方课程思想的反思为题，介绍“3S”科学(science)、故事(story)与精神(spirit)三者在课程中的相互作用和关系。他认为，科学致力于逻辑推理的探索，以本质的、真实的或现实的情况为基础，追求精确性、确切性和严密性，注重证明和调查，运用数学(主要指定量的)和科学方法，是单一眼睛的推理(one-eye-reason)。故事反映的是文化历史和人情世故，以模式或经验为基础，运用隐喻、讽刺或解读的方式，追求感觉到的经验或体验到的东西，是定性的唯我论的主观经验方式，是人文社会科学研究中的常用方法。精神领域是宽广的生命表现，它对科学和故事起着“关键性综合”，它存在于两者之间。精神的空间是无法言说的、美学的、创造的、情感的、令人敬畏的，其方法是一种“参与性的”，涉及激情、娱乐、敬畏与尊敬等。 3.惠特森：以国际复兴重建课程研究 特拉华大学托尼惠特森教授在研究课程“因其固然”：以国际复兴为关头重建课程研究主题演讲中，首先提出问题：什么是“课程研究”？或者说，“课程研究”到底在研究什么对象？在全球化时代，课程研究已经出现了危机，我们必须展开对话，通过对话，拯救危机，改善教育。课程研究不是要建设课程内容，而是要理解课程。他以“庖丁解牛”的故事形象地描述了我们目前对课程的理解，指出这是现实主义理解课程大纲的角度，我们应该对课程有更宽泛的认识，再也不能把课程大纲看作教学内容。课程的特点涉及人类的生存状况，所以我们不要谈论世界，而要切身感受世界。他还以“瞎子摸象”作比喻，指出课程研究只顾眼前和表面现象是不行的，必须把哲学理念渗透到课程思考中。 中国的课程究竟是什么？他认为，要从佛学与儒家的思想中寻求课程智慧。课程中主要有两个部分：一是“人生体验”，对自我的内心体验，对世界的体验；二是人与社会的关系。他从儒家的角度指出，“人程之道”即“人成之道”。课程中的“程”意味着人的形成，“成为人、成人、成年”。 印度专家：受意识形态主宰的印度课程 印度圣安教育学院莉迪娅费尔南德斯教授以“走向意识形态之路”为主线介绍了印度课程情况。她回顾了印度五千年来的教育与课程的发展历程，认为，印度教育在发展过程中，曾深受佛教、伊斯兰教、英国教育传统等因素的影响。1947年，印度独立后，教育课程开始关注科学课程，同时也重视人文教育。到了1986年和1988年，印度政府先后颁布的国家教育政策和国家教育课程体制等重要文件，适应了新时代的要求，倡导科技与人文、国家与个人之间的平衡。2000年的学校教育国家课程纲要提出的文化遗产、社会凝聚力等17个学习领域，旨在消除教育上的不平等。但是，一些国家主义者借倡导民族精神和价值观教育的名义，反而加强了对教育的控制，中小学的教育科目完全由政府来制定，而不与中央教育委员会协商。 费尔南德斯教授认为，这种意识形态课程所灌输的价值观，将使印度走向危险境地。她倡导，在当前的环境中，印度必须重新规划教育内容和教育过程，传授普遍的、永恒的价值观，以使印度的教育课程与国家的社会、政治、经济发展相适应，顺应全球化的需要。 以色列专家：教师作为文本，而不是知识的储藏者 以色列希伯来联合大学保罗芬伯格教授在超越能力教师作为文本的演讲中，从以色列的道德教育入手，认为，在多元的社会环境中，教师是促进变化、受变化影响以及导致变化发生的人，因而，教师的通情达理和对学生的关爱能促进学生学习更多的知识，展现更多的创造才能和解决问题的能力。因此，保罗芬伯格教授认为，在教学中，反省并决定做什么的行为是一个道德问题，从这一点看，教师应该成为文本，而不是知识的储藏者。尤其在学生遭遇道德困境时，教师更要自动敞开心胸，向学生呈现出最为广泛的课程资源，并在对学生提供道德选择时，探出学生的反应，实现更好的教育。 保罗芬伯格教授认为，要成为正直的老师：一是促进学生对文本材料的掌握能力；二是显示对学生所遇到的困难的关注与同情；三是为学生树立榜样；四是要尊重学生；五是要对当代社会中所出现的课程两难问题有所认识。 澳大利亚专家：国际合作与比较 1.诺埃尔高夫：培养面向世界的公民 澳大利亚迪肯大学教育社会与文化研究院诺埃尔高夫教授，在题为跨国课程研究：课程工作中的新成员及其联盟的演讲中指出，在全球化背景下，为推进世界课程改革跨越文化和国界的研究，需要建立跨国课程媒体，由他组织建立的跨国课程研究杂志与http：/网站，旨在为课程研究创造一个合作、交流和建立信念的论坛。高夫教授强调，要用非殖民主义的理念来建立这样的研究基地，非殖民化的学术语境反对“白人至上主义”，让各种政治观点充分表达，使各个地区的文化环境都囊括进课程研究中，从而拓展研究视野。他认为，课程文化的建立取决于对全球化的看法。在全球化时代，民族文化观念不应局限于一个地区，而应通过责任与道义把人们凝聚起来，培养面向世界的公民。 2.科林马什：课程变革需要适当空间 西澳大利亚科汀技术大学科林马什教授澳大利亚与香港课程决策的比较的演讲，从三方面对澳大利亚和香港地区的课程决策进行了比较：谁发起了改革？谁控制和决定改革的重点？谁传递课程？他认为，澳大利亚和香港课程改革的许多理念都是相似的，但是香港课程改革的发起和控制基本都是由香港特区政府决定的，而澳大利亚联邦政府由于没有合法权而无法左右各州的教育政策。结果是，香港的课程改革在取得政府的资金和专业援助的巨大支持下顺利推进，而澳大利亚联邦政府近年来发动的大规模的课程改革却收效甚微。但是，香港缺乏教师专业团体和家长联合会的参与，课程决策缺乏广泛的基础，往往偏于单一。而澳大利亚在州课程框架内的学校自身课程变革具有很大的空间，并使得学校课程改革易于在澳大利亚学校内部进行。 中国专家：中国课程改革的问题和对策 1.上海钟启泉：课程改革面临诸多迫在眉睫的问题 华东师大课程所所长钟启泉教授的演讲题目是中国基础教育课程改革：问题与行动。他指出，中国内地正在开展从“控权”到“赋权”，从“大一统”到“多元化”的新型课程文化的创造。由于旧有课程文化所造成的形形色色的思想障碍和陈规陋习，课程改革目前面临诸多迫在眉睫的问题，主要包括：(1)重点中学政策问题。今天，重点学校的幽灵还在中国大陆游荡。在课程改革时代，“办好每一所学校，培养好每一个学生”应当是基础教育责无旁贷的使命，因此，重点学校政策必须休矣。(2)教材编写与审查队伍的建设问题。现在教材编、审队伍存在三大问题：编写队伍素质有待提升，审查队伍观念有待更新，编、审队伍之间的关系有待协调。(3)教师专业化的定位问题。教师专业化建设正经受着“工程化”驱动“专业化”、“行政化”驱动“专业化”、“技术化”驱动“专业化”的干扰和背叛。(4)研究性学习的困境。现行的研究性学习思路封闭、内容干瘪、混淆视听，存在功利主义与精英主义、知识主义与技能主义、活动主义与经验主义的倾向。 2.台湾庄明贞：男女在社会中的平等 台北师范学院庄明贞教授报告了1991年以来台湾课程标准改革的轨迹，着重介绍了台湾新颁布的九年一贯制课程纲要及其指导原则。台湾九年一贯制课程致力于建立六项议题：信息技术、环境教育、性别教育、人权教育、职业发展教育和家政教育，其中性别议题是庄教授报告的重点。性别议题的实质在于给男女学生提供平等的学习机会，最终达到男女在社会中的平等。在这次九年一贯制课程改革中，性别教育课程目标包括认知目标(理解性别的意义、性别角色与性别关系)；情感目标(培养适当的性别概念和正确的价值观)；行动目标(培养批判性思维能力和实际行动的能力)。为实现这些目标，就需要培养学生的三种核心能力，即性别自我理解、性别个人关系和性别自我突破。然而，实际实施遇到了许多始料不及的阻力，表现在，在课程纲要所规定的20%的弹性时间内，性别教育议题往往受到一些“强势”课程的排挤。同时，那些传统的“高级”学科课程为了维护自己在课程体系中的原有地位，也排斥性别议题的融入，从而形成所谓的强势学科霸权。 3.香港何文胜：香港初中国文教科书的创造性思维能力训练 香港教育学院何文胜教授在主题演讲中介绍了香港初中国文教科书的创造性思维能力训练的研究。何文胜教授对香港现行三套初中语文教科书的课后练习进行研究后讨论了两个问题：创造性思考能力训练元素安排的问题，数据统计中创造性思考能力训练的量和质的问题。他建议：用各单元以至各单元的课后练习来训练学生的创造性思维能力；平均每个单元应有二至三个创造性思考能力训练的题目；在提高三套教科书的创造性思考能力训练的质量的同时，教师可以在有关教材的基础上，加入创造性思考能力训练的提问；提问要做到从较低认知层次往较高认知层次的方向发展；在教学中需要注意创造性思维教学的原则。通过研究，他得出结论：语文科要负起创造性思考能力训练的功能；用渗透方法来进行创造性思考能力训练比较合理；创造性思考能力训练的工作，应在听、说、读、写的教学过程中进行；现行教科书训练学生的聚敛型思维有余，扩散性思维略有不足；教师必须掌握思考能力训练的提问策略，系统地渗透在每个教学单元中。 中国教育报20XX年1月2日第6版