日本教育改革的新自由主义侧面.docx

日本教育改革的新自由主义侧面在20世纪最后的30年，日本对战后形成的教育制度进行了大规模的改革，改革者将这场改革与明治维新时期和第二次世界大战结束后的教育改革相提并论，自诩为“第三次教育改革”。这场改革时至今日仍在持续，并引起了世界范围的广泛关注，因为它不仅涉及了诸多的理论问题，同时也为其他国家特别是东亚国家提供了正面或反面的教材。特别是从近年中国教育改革在一定程度上受到日本教育改革的影响而言，研究日本教育改革理念的重要性是不言而喻的。这场教育改革的实施由许多理念所支撑，如科学技术创造立国、文化立国、促进国际化、推进信息化、建立终身学习社会等，它们作为基本的国策考量都对教育改革的政策形成起了决定性作用，因此对这些理念进行逐一具体的研究都十分重要。但笔者认为，这场教育改革的展开，与新自由主义的基本理念的关系尤为密切，可以说正是1980年代新自由主义政治势力的上台，才真正使这场改革走向了深入。因此，分析和把握新自由主义对日本教育改革的影响，对于我们准确把握这场改革的实质将有重要的帮助。为此，本文将着重分析新自由主义教育改革理念形成的基本背景，剖析该理念对教育改革措施所产生的影响，并结合日本教育界对该理念的相关讨论，对日本教育改革的新自由主义侧面做出评价。一、新自由主义与现代化“完结”自由主义是17至18世纪出现于欧洲的一种思想与运动，它在政治上反对封建专制统治，在经济上主张自由竞争，反对国家对经济活动的干预，拥护限制政府权力的议会制度，提倡个人的言论、思想与宗教自由。自由主义是资产阶级革命的思想武器，也是欧美资本主义发展的重要理论依据。但上述自由主义思想在19世纪末20世纪初开始发生了变化，一种更加强调社会共同利益、更加强调个人自由与社会利益的统一、更加强调国家的积极干预、更加强调平等、弱者救济与福利的现代自由主义取代了古典自由主义，在20世纪的相当长的时期里直接影响了欧美许多国家的社会经济政策。当20世纪70年代现代自由主义的社会经济政策无法解决经济停滞这一社会发展基本问题的时候，新自由主义(Neo-liberalism)便作为它的反动而出现了。新自由主义在反思现代自由主义的基础上，要求恢复古典自由主义的基本主张，即最大可能地排除国家的管理与干预而将问题交由市场解决，因此，新自由主义实际上是古典自由主义在新的历史条件下的复兴和发展。70年代末和80年代前期，提倡新自由主义的政党在几个主要的资本主义国家纷纷上台执政，英国的撒切尔政府和美国的里根政府均是其中的主要代表。日本长期在政治上追随美国，因而标榜新自由主义的中曾根康弘的上台，与这种国际背景也是密不可分的，其改革的基本思路当然也与英美异曲同工。日本的现代化是典型的后发外生型现代化，它具有外压强制、国家主导和简易速成三个最明显的特点。第一，战后日本现代化的基本方向在美国的压力和主导下确定。从1945年至1952年，日本一直置于GHQ的统治之下，而GHQ则秉承美国的民主主义理念，同时利用日本国内的民主力量，一手编写了包括制定日本国宪法在内的确定日本战后发展方向的改革脚本，有力地摧毁了战前的军国主义政治、经济和文化制度；第二，中央政府的官僚统治发挥着重要作用，它通过层层社会组织有计划地配置各种社会资源，这种现代化模式是使日本在短时间内迅速赶上或超过发达资本主义国家的一个关键因素；第三，正是因为上述原因，从结果上看，日本现代化的“简易速成”特点也比较突出。即，一方面在某些显在的指标上已居世界前列，但在社会生活的许多方面仍与发达国家有很大的差距，甚至可以说日本的现代化的实现正以这些领域的非现代化为条件。在上述三个特点中，最可以自主重复的经验是第二条，即由国家主导自上而下地推进现代化。但是，正是这一条在70年代以后遭遇到了时代的挑战。日本在70年代由于石油危机的影响开始进入了经济停顿期，长期以来励精图治的社会风气因经济萧条的影响而开始为社会“无气力”的精神风貌所取代。与此同时，日本的经济发展水平已经与西方发达国家为伍，并在某种程度上可与资本主义的头号强国美国相抗衡。无论是从经济发展速度上看还是从经济发展结果看，日本已经基本完成了长达一个世纪所追求的现代化目标。在现代化时期所实行的以国家主导为核心的现代化方式，在现代化完结的情况下能否继续适用，已经成为一个时代课题。遗憾的是，事实在两个主要方面做出了否定的回答。第一，国家主导现代化模式开始使经济发展丧失了活力，特别是在经济全球化的条件下，这种旧的国家主导的现代化模式的弊端显得更加突出。继承80年代新自由主义改革任务的后继历任政府对此均有切肤之痛，如桥本首相设立的行政改革会议这样分析道：“我们在从战后废墟上重新站立起来并建设经济富足社会的过程中，实际上在不知不觉之中形成了国家总动员体制。这种体制的确曾经激发过国民的劳动积极性，也为社会带来了活力。可是，在经济成长停滞、社会日趋成熟、国民的价值观不断多样化的今天，这种体制却在助长着消极依靠的结构，加深着社会的闭塞感，成为着阻碍国民创造意识与挑战精神的重要因素；第二，70年代以来在现代自由主义影响下实施的福利国家政策加深了日本的财政危机。从1970年代后半期开始，日本的财政状况日趋恶化，到1980年度，日本发行了高达630亿美元的公债，其数额比美国、英国、西德、法国和加拿大五国发行的国债总额还高160亿美元，而且日本预算的%是靠发行国债，这一比率在发达国家当中也是最高的。到1996年，这一状况一直未能得到有效的改观，仍然是发达国家当中情形最糟糕的。在这种情况下，新自由主义政治势力便大力鼓吹放松政府对社会发展各部门的种种限制，使它们能得到更加自由的发展，使它们的活力得到充分发挥。同时，它也要求不断改革政府自身，即精简政府机构，优化政府职能，缩减公共开支，通过各种手段甩掉包袱，实现“小政府、大社会”的目标。二、教育现代化的完结与“不适应症候群”新自由主义的教育理念同样在相当程度上与教育现代化的“完结”密切相关。日本的战后教育与其经济发展具有类似的特点。第一，日本教育的理念与制度都深沉地打上了美国教育的烙樱战后日本教育是在美国的干预下确定其基本方向的，美国的高度介入一方面促进了日本教育的快速发展，但同时又使日本在吸收美国教育模式过程中存在着许多消化不良，而这些消化不良正是20世纪末日本教育改革的重要起因之一；第二，集权化的教育行政体制在日本教育现代化过程中起着举足轻重的作用。尽管日本曾在美国的干预下建立了地方教育委员会制度，在教育行政的分权化方面迈出了重大的一步，但文部省的“指导”对全国教育发展具有巨大的影响力，这种具有浓厚的中央集权色彩的教育行政制度既提高了日本教育的均质性，同时又使它表现出僵化的特点；第三，从结果上看，教育的发展表现出一定程度的速成性，即一方面日本教育在硬件与制度建设方面发展很快，如二战结束的第三年，日本的小学入学率即达到%，初中入学率为%，高中入学率在1974年就突破了90%的大关(%)，1973年日本的高等教育已经实现了大众化，至1999年，高等教育距普及化只有一步之遥。但另一方面，日本教育在许多软性方面还需要大力改革，这些仍是教育现代化所未能完成的任务。随着日本现代化的完结，经济界与社会各部门对教育的要求发生了变化。在现代化过程中，大企业需要规格统一、守纪律、勤奋吃苦的劳动大军，而企业的劳动与人事所采取的“年功序列制”和“终身雇用制”一方面通过传统的东方人情主义在促使工人效忠企业方面取得了巨大的成效，但也使日本企业存在某种重态度而轻能力的倾向。日本企业的这种人才观，强化了学校教育原本具有的划一倾向。但是，在国际竞争日趋激烈的背景下，老实听话的员工已经无法担当起使企业摆脱困境的重任，相反，只有依靠那些敢想敢为、有创新精神的新型人才才可能为企业带来生机。因此，教育界只有强调个性，培养创造性的人才，才可能满足经济发展的要求。事实上，不仅经济领域与教育领域的矛盾日益突出，就在教育领域内部问题也变得日趋明显。在中等教育普及化、高等教育大众化的情况下，学生已分明表现出多样性的趋势，但学校教育却依旧按照现代化时期的模式，按着相同的规格，在文部省的统一领导下重复着整齐划一的教育。这导致了教育问题的大面积发生。被称为教育的“不适应症候群”或“教育病理”的教育问题在现象上主要表现为逃学、校内暴力、欺侮和高中退学等几个方面。逃学的现象自1974年开始出现上升趋势，1995年的相应数字为小学生为12,781人，初中生54,060人。1998年，逃学的小学生达到20724人，初中生达到85942人。可见，情形是每况愈下。再看校内暴力的情况。1970年代中后期，校内暴力现象愈加严重，特别是针对教师的暴力现象引起了社会的关注，文部省于1982年开始对校内暴力现象展开调查，结果表明，自1980年代中期开始校内暴力增加迅速，到1998年，初中发生16917人次，高中为4895人次。欺侮的情况早在70年代中期就引起了教育界和社会各界的重视，但自1986年发生初中二年级学生自杀事件以后文部省才展开这方面的调查，1985-1986年度前半期，中小学发生欺侮的次数为155066人次，但以后则大幅度减少。但有关人士指出，这种减少除了有统计方法的原因之外，欺侮逐渐由表面转为地下也是重要的原因之一。高中退学现象的详细调查始于1982年度，当年度的高中退学人数为16041人，退学率为%，后来退学现象一度减少，但从1993年开始又有增加趋势，1998年度退学人数为111372人，退学率为%。对此，新自由主义的教育改革观点“认为校内暴力、欺侮与逃学均属教育病理或学校病理，其原因在于过剩而压抑的学校教育的矛盾与扭曲，认为这些病理性现象乃是制度疲劳的象征，认为要对其进行根本性的修正与重整。”虽然问题并不象大众媒体所宣传的那样严重，与美国等西方国家相比也未必是很大的问题，但它们无疑引起了社会的关注。究竟是什么原因导致了受教育者的种种变化？是什么使教育制度无法应对受教育者的这些变化？新自由主义的基本回答是，这是国家掌控的过于僵化统一的现代化时期的教育无法适应日趋多样化和个性化的所谓“后现代”时代的结果。因此，必须象使国铁等大型国营企业民营化那样改造现有的公共教育体系，使教育摆脱国家的控制和大包大揽。但正如中曾根康弘后来总结的那样，“教育改革比较国铁改革还要难三、新自由主义教育理念的展开在60年代日本经济高速成长时期，经济界人士就开始认识到原有的学校教育制度与不断发展变化的社会需要之间存在矛盾。1963年经济审议会提出的题为经济发展中人力开发的问题与对策的报告就曾对战后教育的划一化倾向进行过批判。1971年，中央教育审议会发表了题为我国教育发展的分析评价与今后发展的检讨课题，也明确地指出当前的学校教育的质的变化和量的增长已经发生矛盾。尽管1971年的中央教育审议会把改革瞄准了战后改革所形成的整个教育体制，但就改革的主体而言，它仍十分强调国家的责任，强调改革要在国家总的规划之下有步骤地展开，强调国家教育政策的指导力。与此同时，中央教育审议会考虑到国家的财力不足这一问题，又特别强调个人对教育投入的重要意义，指出在受益者负担的原则下，个人对教育的投入有利于使受教育者根据个人的特点与需要自由地选择相应的教育。也就是说，中央教育审议会一方面在改革的主体方面即政治上强调“国家”的作用，同时又在教育投入方面即经济上强调“个人”的作用。在公与私这两个方面，前者被80年代的新自由主义改革派所批判，而后者则为他们所继承。中曾根康弘当选首相以后，提出要对战后政治进行“总决算”。从这时起，新自由主义才开始真正登常中曾根对于70年代以来“雷声大，雨点斜和强调国家在教育改革中作用的中央教育审议会早已经心存不满，为了设法绕开中央教育审议会，更好地贯彻新自由主义的改革主张，1984年，中曾根跨过文部省，设立了首相直辖的教育改革咨询机构临时教育审议会，并把同意新自由主义改革主张的人任命为临教审的委员，从而达到实现其改革的目的。临教审的成立，被日本学者佐藤学看作是新自由主义改革第一阶段的标志。临教审一方面要求实现教育的“自由化”、“个性化”与“多样化”，同时批判了中央集权型的教育行政的僵化弊端，要求通过市场原理尽可能地把国家的对公共教育的管制限制到最小程度。它与70年代中央教育审议会改革的最大不同之处，即在于不是强调国家对教育改革的主导，而是强调要解除文部省对教育的控制。针对文部省的新自由主义教育改革虽然一度遭到文部省及自民党内部一部分势力的反对，但80年代“繁荣”一时的泡沫经济解体以后，日本经济一直萎摩不振，内需不足，市场疲软，生产下降，经济增长减缓，国际竞争力减退，整个社会毫无生气，高达四、五百兆的庞大的财政赤字、臃肿的政府机构、统一僵化的社会组织、故步自封的社会风气，使人们开始形成一种社会共识，即精简机构、整合功能、裁撤冗员、削减行政预算、提高效率必须成为日本政治生活的一大主题。在这种情况下，新自由主义改革理念又重新迎得了市场，不仅经济界对此大加鼓噪，而且文部省也开始发生转变，就连日教组也放弃了从前与政府一贯对立的立常佐藤学认为，90年代中期是新自由主义教育改革的第二阶段。1995年4月，经济同友会提出了“合校论”的主张，并得到了文部大臣和日教组的支持。合校论的基本内容是将学校的功能一分为三，即“基础教室”、“自由教室”和“体验教室”。“基础教室”主要进行语言能力、逻辑思考能力和日本的民族同一性的培养，合校论认为只有在这个领域，中央与地方教委才负有责任。“自由教室”进行人文科学、社会科学、自然科学和艺术领域的教学，可以由民间的教育机构来实施，家长可以对此进行自由选择。“体验教室”主要开展课外活动、修学旅行和举行其他各种形式的教育仪式，也由地方志愿者或文化体育机构等民间组织加以实施。合校论这样做可以使人们能够自由地选择所要接受的教育服务，并能实现不同年龄间青少年的交流，可以减少“欺侮”等教育问题的发生。“合校论”的特点是主张将公共教育最小化，将私塾等民间教育产业的作用最大化。1996年11月，第二次桥本内阁提出要进行“五大改革”，后来又追加了教育改革而成为六大改革。1997年5月，以桥本龙太郎首相亲任会长的行政改革会议提出中间报告，指出“行政改革为六大改革之要”，而日本国立大学的独立行政法人化，正是行政改革的直接结果。由此可见，90年代中期日本政府的基本改革思路正是新自由主义改革主张的进一步深化。90年代提出的教育改革思路在2000年前后得到了具体贯彻，佐藤学教授认为这时新自由主义的教育改革进入了第三阶段。2000年，新任首相小渊惠三设置了“教育改革国民会议”，它与文部省的中央教育审议会一道，继续为日本教育改革的进一步深入设计蓝图。这一时期的教育改革除了在与新保守主义相结合的过程中日益强调日本民族性之外，在进行公共教育领域的精简和引入竞争原理方面步子迈得更远。一些以前议而不决的教育改革内容已在1999年开始试点，而文部省大力推进的新型学校中等教育学校此时也已经设立，降低全国课程标准在日常教学中的比重而增加地方与学校自由编制的课程改革尝试也付诸实施，地方分权化的改革也在日益推进。总之，新自由主义建设“小政府”和提倡自由竞争的理念，尽管遭到不少社会人士的反对，但已经成21世纪初日本教育改革继续坚持的基本方向。四、新自由主义教育改革措施举要日本中小学教育的自由化不仅是一种理念，而且反映在教育改革措施的方方面面。由于有些措施过于琐碎，这里仅选取几个主要的措施来加以评述。1.国立大学的“独立行政法人化”2000年5月26日，文部大臣中曾根弘文正式表明99所国立大学和“大学共同利用机构”将由国立机构转为独立行政法人，这就是国立大学的“独立行政法人化”。“独立行政法人”是一种介乎政府与民间的特殊机构，国立大学“独法化”的根本目的就是改变国立大学的性质，把它变为非国立机构，为国立大学的私有化做准备。这是一项彻头彻尾的高等教育自由化措施，是把国立大学推向市场的重要步骤。就此，笔者已经近年来进行过若干分析，在此不再详述。2.“中高一贯教育”与个性化高中的推进“中高一贯教育”是指初中与高中共6年间进行的一贯教育。它的提出，一方面是由于九年义务教育制度造成了绝大多数初中与高中的分离，从而使得部分要求在中等教育阶段接近一贯教育的学生或监护人无法选择理想的受教育机会，导致人才培养模式的单一化局面。同时，“中高一贯教育”也在高中入学率已经达到97%的情况下，人为地将初中与高中相分离的必要性降低的结果。“中高一贯教育”于1999年开始制度化，主要有三种形态：一种称“中等教育学校”，即在一所学校一体地进行初中与高中教育；第二是“并设型”的初中与高中，即同一学校设立主体分别设立初中与高中，但是在初中升往高中的过程中不存在学力测评；第三是合作式的初中与高中，是指在公立的初中与高中之间，在课程的编制、学生与教师的人员交流方面双方进行合作，合作校在初升高的过程中，可以采取多种形式的考评措施。2001年，这种中高一贯教育的学校全国已经出现22所，文部省目标是在每个高中学区至今应设置1所这样的学校，即总数达到约500所。在推进“中高一贯教育”的同时，为了满足不同学生的学习要求，文部省还要求推进高中教育的多样化，其具体措施包括设立“综合学科”和学分制高中，进一步放权以利于校本课程的建设。“综合学科”高中从1994年开始开设，到2000年已经有145所。综合学校高中既设有普通科目又设有专业科目，学生可以根据自己的兴趣选择不同的科目。“学分制”高中在1988年即已导入定时制和通信制高中课程，1993年在全日制课程中也开始实行，至2000年全国已有332所。学分制高中的学生可以自己制定学习计划，在自己希望的时间根据自己的兴趣选修那些基础必修以外的课程，因取消了学年也不存在留级，累积学分制度使不同学校间的转学更为容易方便。3.自由择校的提倡“自由择校”论早在1987年就被临教审的第三次咨询报告所提倡，其内容包括学区设置范围的扩大、指定学校方式的改变和区域外就学的灵活运用等，但由于很多人担心这种政策将导致学校差距的扩大，因此文部省曾一度采取了谨慎的态度。1996年，桥本内阁的行政改革委员会明确提出应该积极肯定在义务教育阶段中的差别，在这种情况下，文部省便于1997年要求地方教委灵活运用学区，不得使其过于僵化。1999年，东京都的品川区和日野市正式决定可以自由择校。自由择校的政策来自美国学券制等制度的启发，但是它与日本的新自由主义理念关系更为密切。新自由主义者反对战后学区制的主要理由，就是学区制一方面剥夺了学生和监护人选择学校的自由，同时也剥夺了学校选择学生的权限，而相互不能选择的师生每天却要相互面对，这是难以建立学生、教师和监护人之间相互依赖关系的根源，也是诸如学校暴力和逃学等各种教育问题产生的原因之一。4.削减教育内容，降低课程难度1998年和1999年，文部省公布了小学、初中和高中的新学习指导要领，大幅度削减教育内容，降低课程难度，其指导方针是推行“轻松教育”，强调综合学习，激发儿童自主学习的动力，培养“生存能力”。文部省之所以推进这一课程改革政策，是考虑到“七、五、三”的说法，即普遍认为小学、初中和高中学生对课程的理解度分别为70%、50%和30%，文部省认为在这种情况下，要使学生的学习积极性充分调动起来，惟有通过国家规定最低限度而将难度更深的内容交给学生自己自由选择。在上述课改政策的指导下，全国各地的教学方法也相应地进行改革，如有关调查发现全国46个都道府县所在市区有44个市区回答教室“几乎没有”或“只剩很少”讲坛，以变教师的对学生的“指导”为“支持”。削减教育内容的政策招致第一线教师的强烈反对，最主要的理由是破坏学科教育基础导致学力下降和扩大学生差距损害教育平等。通过以上改革措施我们可以看到，新自由主义教育改革已经涉及到日本教育的方方面面，特别是它不仅停留于高等教育和高中教育等非义务教育领域，而且深入到义务教育这一完全的公共的领域之中。新自由主义教育改革虽然从1980年即开始着手进行，但多数措施要么是仍在试点当中，要么仍作为草案在继续审议中。既然相应的成果较少，就很难对它进行正面而积极的评价。但应该指出，新自由主义教育改革要求为地方教育行政部门乃至学校松绑，要求减弱中央教育行政的控制力量，要求引入市场原理和竞争机制，这是对长期以来日本教育僵化死板和故步自封的一种历史性反动，是新的历史条件下社会经济发展对教育提出的新要求。日本学者黑崎勋认为，它是对“现代福利国家体制下专业官僚和专业教育者独占公共教育体制的反思”，它“不是对公共教育的缩小与解体，而是对公共教育体制的重构。”但另一方面，必须看到，新自由主义理念较之平等更加强调自由。用中曾根康弘的话说就是要通过教育改革“排除恶性平等和普遍主义”。在这种理念影响下产生的促进国立大学的民营化政策、自由择校政策、削减教育内容、降低课程难度政策，很难避免受教育者对教育产业的过大依赖，很难避免在经济有利与经济不利的子弟之间人为地造成差距，最终损害教育平等。同时，这些政策还可能带来教育上的自由放任而最终导致学力下降。还应该着重指出，新自由主义虽然一开始就打着消除国家干预的旗号，但它不可避免地要与新保守主义势力相结合，最终走向国家权威统治，这是新自由主义不可克服的内在矛盾。这是因为，新自由主义在消解了原有行政统合力量之后，缺少新的统合力量，它只有靠诉诸国粹主义或民族主义来加强其国家统合力量。中曾根本人也同时就是新保守主义的主要代表，他明确地说：“现行宪法和教育基本法就其制定的根源而言都是为了解体旧日本，它们规定要培养具有和平、民主主义、国际协调和尊重人权精神的人，但却毫不提及日本民族的历史、传统与家庭，不正视国家与共同体。教育基本法上冠冕堂皇的德目拿到巴西、阿根廷和韩国都适用，它就是要培养蒸馏水一样的人，却不是培养具有伟大魂魄和脊梁的日本人近些年来，日本教育的右倾化日趋明显，及至2002年10月中央教育审议会通过的中间报告要求大力加强爱国教育，都是新自由主义与新保守主义相结合的反映。字库未存字注释：原字艹下加遇原字义的繁体原字言加壳