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教师合作团队：结构与工作方式

　　摘要：新课程中倡导教师合作，然而面对具有强大惯性的学校文化和学校制度传统，一些学校的合作往往出现合作方式的过度规范，管理者僭越行政权力，以及业绩评价的异化等 问题 ，致使合作表面与肤浅。教师的有效合作需要有一个相对稳定的合作团队，有共同且明确的工作目标，团队成员间形成认同感、团队文化，团队成员具有自主意识，共同探讨来自实践中的问题。教师团队的工作可以围绕着三种可行的方式：行动与讨论再行动、课程开发、与大学合作课题 研究 。

关键词：教师合作；团队；合作要素；合作方式

一

我国中小教师一直就有着合作的传统，从50年代开始，就有同学科或者同年级组集体备课或者集体会议的制度，“这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在 学习 前苏联经验建立统一的教学制度的结果。”这种制度与措施与全国高度统一、规定详尽的教学计划、教学大纲相匹配，教师可以共同商定统一教学的教学进度、难点、重点甚至课堂讲授的详细 内容 ，应该说这种制度不仅保证了国家规定的统一课程在千千万万个课堂上得到落实，而且也有利于教师的教学保证在一个整体的基本水平之上。

新课程改革，改变了我国的课程政策，国家只给出宏观的课程标准，教师有权力也必须对课程进行再设计，一些新的课程类型比如综合课、综合实践活动也需要教师以合作的方式执行，校本课程的开发更需要教师在合作互助中探索进行。教师合作作为推进课程 发展 ，保证新课程有效实施再次被提出并受到重视，倡导教师合作成为以校为本的教学研究制度中一个构成方式，新课程的教师合作可以营造一个合作的学校文化，形成教师间的互助，与50年代相比本次教师合作的提倡的课程背景不尽相同，这种合作中应该孕育出更多的探索性、多样性，以及个性化的教学知识。

目前 ，我国中小学常用的教师合作方式一种是教学方式上的合作，比如包含多学科内容的综合课，同一主题在不同学科里授课，教师之间相互照应；一种是研究与发展方式上的合作：除了延续传统的集体备课制、师徒制之外还有集体观课评课制、研讨沙龙、多学科综合教研活动等。教师合作对学校文化以及学校 教育 质量 影响 的意义已经成为人们的共识，但是学校中的教师合作却并非与人们设想的意义一样美好，新的 社会 行为的倡导依托的是具有强大惯性的学校文化和学校制度，合作难免出现问题：

1.合作方式的规范，教师在合作中是消极的

既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式，那么合作也便成为表明新课程的落实程度的标志，于是定期举办的教师研讨沙龙，新课程讲坛等便成为很多学校教师规范的合作方式。正式组织的运营需要的是统一的行动规范和强制力，而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合，而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”，刻意地要求合作的时间、场地，甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体思想的自主性、独立性，强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志， 自然 也便成为教师被动履行的行为义务。

2.行政权力的僭越，教师在合作中是沉默的

教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式；同时，听课、评课也是学校管理者了解教师工作态度和工作质量的有效方式，同样的两种方式，实现路径相同，但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长，而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当的角色转换，研究与管理职能混淆，行政权力僭越专业思考，教师认可管理者的态度成了一种自我保护的生存方式。

3.业绩评价的异化，教师在合作中是抵触的

非人性化的 考试 文化对立了学校中的同事关系，如果因为班级的期末成绩，老师被“末位淘汰”，谁会与同伴谈自己的经验呢？管 理学 中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物，争强好胜，竞争意识多于合作意识的人物是鹰，相反，喜欢平稳，不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处，异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强连接，所有的老师都被变成了“鹰”。

二

教师怎样合作才是有效的合作，形成教师研究的团队被认为是教师合作的有效方式之一，那么，这个共同体或者这个团队的结构特征及其行动方式就应该是保证团队合作有效的值得研究的问题。

我们先来看看管理学中对于高绩效团队的构成及特征的描述：在工作场所里，工作团队或者高绩效的团队往往有以下几个特点：首先，高绩效团队的规模往往比较小。其次，在他们合作的过程中，成员形成了互补的技能——包括技术技能、解决问题和决策的技能、人际关系的技能。第三，团队成员对激励自豪和责任感的团队目的形成了共同的有意义的理解。第四，团队有一系列共同的、与团队的目的直接相关的无可置疑的目标。第五，团队成员投入时间来理解他们将怎样合作以完成其目的和目标与怎样提升相互信任和成功所必需的建设性冲突水平。第六，该团队有足够的奉献和信任负担起一个团队的责任。

对于在学校中的教师合作团队的构成与特征，教师教育研究者麦克琳(MacLean)和默尔(Mohr)也有过相当细致的描述，他们认为研究团队可以有3-5名成员，每学年中每个月会讨论两次，对于有关的课堂实践问题相互合作、质疑与促进，并分享合作的乐趣，在讨论中，每个成员都要谈自己在这一阶段的研究情况，其他成员仔细地听，团队中至少要有一个人有教师做研究的经验。在研究团队的会议中大家分享见闻、讨论 分析 研究日志中的资料，使最初的发现变得清晰，教师组成合作团队可以降低教师工作的孤立状态，分享经验，解决问题。为了使团队工作更有效，研究小组应包括三方面的元素：即教师合作组织中的成员有一个共同的学习目标；围绕着这一共同学习目标，教师们分工、合作、积极互赖，共同努力来实践完成这一目标；在达成目标的活动中，教师每个个体在原有基础上都获得专业成长。我们 总结 相关论述，教师合作团队的有效与下面必要的构成要素有关：

1.稳定且人数适当的成员

团队的人数与凝聚力有关，在小规模的团队中每个人都是构成团队的一个重要支点，这样才会有属于每个个体的权力与责任，当然人员流动也会给团队带来严重的影响。在团队中还要有一个人扮演领导者的角色，这个团队中的领导者未必有行政职位，但却要善于沟通、有组织能力并且具有研究的经验以及相当的专业判断能力。他的主要责任是：提醒大家按期组织小组会议，掌握公共联络信息比如： 电子 邮件地址、电话号码等，选择适当的会议地点，协调关系保持团队活力，建立团队功能，当团队成员有意见分歧的时候，通过团队的研讨使教学与研究建立了联系，说明选择的建议，提供研究 方法 论，为团队成员提供指导等。

2.共同且明确的工作目标

一个团队的组成就是依靠一个小组的共同的意愿，明确的目标是研究团队存在的最稳定的因素之一，是教师可以合作、持续合作，关注研究问题的动力。比如共同开发一个课程，解决教室里碰到的相似问题等，这个共同的意愿是核心的问题，若组成这个团队的时候，成员没有急迫要解决的事情，或者团队的目标太宏观，近期无法实现，合作研究就会变成与自己生活无关的事情，变成被动的、不得不履行的额外工作，自然没有意义与效率。

3.团队认同感

团队的认同感包括两个方面：一个是成员对团队的认同感；一个是成员之间的认同感。认同感可以保证团队成员尊重并遵守团队的规则，在意见甚至利益分歧的时候做到充分沟通与包容，认同感决定着团队文化的形成。

4.成员的自主意识

自主意识看起来与认同感相互矛盾，事实上前者应该是后者的前提，关键是团队成员有自主意识并追求相同的结果。自主意识意味着研究者主体性的在场，是研究者有所收获的前提，是也就是讨论要有真正来自于自己思考的声音。这种基于自己思考的对问题的解释与判断也许会引起争执，但也正是在争执甚至偏执种显现了思想的意义，主体的价值、个体的发展就体现在这对峙中展现出来。

5.研究问题来自实践

理论 是在实体对象中，在具体情境中提取实体、情境中的某类属性并分门别类地揭示，这样理论认识才会深刻与发展。但是这些已经被分门别类的属性、理论必然不可能解释一个新的实践情境的全部意义，或者说每一个实践情境都是复杂的，搀杂着学科的 规律 、学生的个性特征、社会文化的潜在动力等。这些因素相互缠绕，有时甚至相互对立排斥地表现出来，教师需要在真实复杂的实践情境中做出一个较为恰当的判断，并采取行动，因此教师的研究问题必然来自实践。把这些来自情境的、令人困惑的、有争议性的问题拿出来，探讨背后的原因、属性、规则，是反思的过程也是获得行动启示的过程。虽然情境是独特的，不可能完全重复，但教师面临的情境构成因素是相同的、相通的，可以通过思维的共性去感受、评价、分享。这种情境问题的研究不是简单的“就事论事”，不是刻意追求经验、理论的系统性，而是尽量多地反思、斟酌与情境问题相关的经验或理论，进行权衡、澄清并获得进一步采取行动的恰当决定。

三

格拉桑恩(Clatthorn)认为，教师小组一起工作至少有五种 方法 ：专业讨论、课程开发、同行观察、同行指导、行动 研究 。

约翰逊等关注的教师合作小组的活动是针对合作的课堂教学的。它可以是一个共同设计、分别执教和共同处理 分析 的循环。在这个循环中他们的工作 内容 可以归纳为六项：(1)经常进行合作 学习 的专业讨论，正是在这种专业中。(2)共同规划、共同设计。大家分担了寻找课程资源与方法的工作。(3)分别或共同执教合作课，共同处理其结果。(4)共同评价合作课上的是否成功。比如界定并解决在实施合作学习过程中忽略的 问题 ；彼此提供有关的反馈；对在实施合作学习方面取得的成功表示赞赏。(5)共同规划以修改、提炼和改进的新课。(6)分别或共同执教新课。

我国的校本教研中学校教师具有团队性的合作研究一般围绕着三种可行的方式：

行动与讨论再行动。围绕着实践中的问题，同年组或同学科的教师共同反思、争执、启发，相互接受，这是一种比较松散的团队，它可以在日常的教研组工作中出现也可以在集体备课或教师讨论会中出现，这种行为称为团队合作的前提是问题提出的自发性，结论的不可预测性，甚至伴随着持续的再行动再研讨。

课程开发。我国新课程中校本课程可以是教师自行研发的全新课程，也可以是对国家课程的编辑与改编，为了开发校本课程，同年级相同学科的老师，或者同样主题下不同学科的老师，聚合起来，他们的合作有具体的目标以及时间限制，共同进行课程设计，协作实施，反思并交流经验、得失。合作的产品不仅是开发出的新课程，还有在相互启发中的自我 发展 。

与大学合作课题。与大学合作做课题研究也可以有明确的研究目的，如果课题本身是来自教室、课程情境的真实问题，教师会在研究的收获中获得持续研究的动力。一位西方的大学研究者记述了与教师合作的过程与变化：“我们每月的一次碰头成了了解彼此生活和工作的机会，一位老师负责作研究日志，不断更新我们的新发现以及我们的新研究计划。我们持续不断的研究会议看起来不能建立在兴趣之上，拥有一个方案是很关键的，它可以让我们聚焦在这个问题上……我不再被看成是团队的领导者，这个角色被不同的人扮演，主要看研究方案是针对谁的，谁最需要研究的反馈。经过三年，我们变得彼此依赖了。”教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力、力量与鼓励，获得新的信息、新的视角，最终教师需要在没有行政管理、 政治 甚至没有大学教师对于内容的指导下建立团队，进行研究，获得发展。

四

西方学者布瑞德雷(Bredely)曾经把教师团队的合作分成了四个阶段，因为每个阶段成员的感觉与行为都会表现出不同特征：

阶段1:形成团队

团队成员的感觉：兴奋、期待、乐观，拥有被选择后的自豪感，也有怀疑、害怕、不安。

团队成员的行为：开始尝试确定任务，收集信息，讨论概念和一些抽象的问题，讨论一些与研究任务无关的现状和问题。会有人抱怨组织和研究任务中的困难。交流经常流于表面，并尽量避免、回避彼此的冲突，拒绝差异，这时不是一个真正的团体，但成员希望成为一个团体。鲜有批判，权力决定成员间的冲突。

阶段2:改进与混沌

团队成员的感觉：抵抗团队任务和与自己不同的方法，态度上出现强烈的波动。

团队成员的行为：成员之间开始出现争论、防御和竞争，成员察觉到“团体中的长幼强弱次序”，增加了压力。有时会建立不切合实际的目标。组织中生成新的领导者，或者突然获得很大的成功。出现多种形式的讨论，可能发生难以管理的个人冲突，系统内出现小集团的“分裂”和斗争行为。

阶段3:规范与信任、整理、倾听

团队成员的感觉：成员已经具备建设性批判能力，团队成员互相接受，产生团队凝聚力的感觉，能够解决团队中出现的问题。

团队成员的行为：努力协调，由更多的友善、信任、共享，建立和保持行为规则和界线、规范，听到了意见，交流，产生了帮助，理解，尊重，能够倾听彼此的意见，接受差异同时没有人被排斥，开始注意整理团队的文件，完成这一阶段的目标。

阶段4:运行并形成真正的团队

团队成员的感觉：观察个人和组织的进展，理解每个人的优势和弱点，对团队的发展感到满意。

团队成员的行为：成员具有建设性的个人改变，避免组织问题的能力，团队成员近距离接触，成员间的差异是有价值的，“帮我理解看你所看的东西”，会产生冲突但是基于问题控制，而不是基于个人看法，通过差异定位自己，在团队合作中增能、发展、思考。

注释：

丁刚，同侪互助推进课程教学的基本方式《课程与教学》2003年4月六卷二期第1-9页。

Katzenbach, J.， & (1993).　The　wisdom of teams. New York: Harper，转引自《合作课堂》巴洛赫着，曾守锤等译，华东师范大学出版社

Amy Anderson,An introduction to teacher research, http:// org/articles/ research -intro1, 2006

&(1999). Teacher-researchers at :National Writing Project

[美] 古德(Good,)、布罗菲(Brophy,).透视课堂［M］.陶志琼、王凤、邓晓芳译。北京： 中国 轻 工业 出版社，

[美] 戴维·W·约翰逊等。领导合作型学校[M].唐宗清等译。上海：上海 教育 出版社，,P198

Raisch, Michele L. Collaborative Teacher Research: Cooperating Teacher, Student Teacher, and University Faculty Working Together, 1994

参见Leo H Bradley，Curriculum Leadership:Beyond Boilerplate Standards,Scarecrow Education,2004