浅谈哲学解释体系的缺失与还原.docx

浅谈哲学解释体系的缺失与还原论文摘要哲学解释体系的缺失主要表现在哲学的非哲学化解释，即哲学解释体系的“非人化”倾向、唯科学主义倾向和单纯的意识形态化倾向。哲学解释体系的缺失使哲学本性的恢复即哲学解释体系的还原成为必要，哲学解释体系的还原即向以人的价值、意义世界的哲学解释主题的还原，向人文世界的哲学解释视域的还原，反思、批判的哲学解释功能的还原。哲学教育改革应从单纯的科学知识传授转变为人文精神的传扬。论文关键词哲学解释体系人文精神哲学教育现行的马克思主义哲学解释体系存在着严重的缺陷，已成为国内学者的共识。最为根本的缺陷表现在何处，却，见仁见智。笔者认为，这种哲学解释体系的根本缺陷是哲学本性的缺失，即哲学的非哲学化解释，其主要表现在这样几个方面：(一)哲学解释体系的“非人化”倾向现存的哲学解释体系漠视人的存在和人的活动，无视人的价值和意义，把自由自觉的人混同于纯粹的客观实在，混同于动物式的自然存在，把现实的活生生的人演绎成没有生命力的抽象逻辑符码。现实的人的“缺席”或“不在场”导致哲学日益疏离人、敌视人，哲学愈益丧失了关注人的价值和意义世界的终极关怀的本性。马克思主义哲学解释体系一直是传统的教科书体系，这个体系需要重构，是改革开放以来哲学界的共识。但是，30多年来的哲学教材改革，始终沿袭着传统的体系，未取得突破性进展。其他问题不论，教材中突出的一个方面就是解释体系的“非人化”倾向严重。例如，讲哲学观，哲学是什么，回答哲学是理论化、体系化的世界观。那么，哲学为什么不能是关于人生、人心、人的价值的理性思考?又如，讲辩证唯物论，辩证法与唯物主义的结合给世界提供了一个科学的解释，但这中间突出了人、突出了人对世界的改造吗?再如，讲历史唯物论，讲社会存在、社会意识、生产力、生产关系、经济基础、上层建筑及其相互关系，重在讲科学规律，但现实的、具体的人在哪里?这个体系中最致命的一点是没有专门的人论、价值观，这本应是哲学教材的重头戏。在经过了多年的质疑、批判以后，人及其价值问题进入了现在的教科书，这是进步，但却被安排在原有结构中浮光掠影地、教条式地加以讲述。这表明在哲学教材的内容中既难说有自始至终的人文关怀，也缺乏对人生存问题、价值追求问题的专门深入论述。正是由于马克思主义哲学解释体系的“非人化”倾向和人文精神的缺失，才导致了哲学教育缺乏吸引力。开启人生智慧而引人入胜的哲学，变成了干瘪、抽象、脱离生存实践的教条。学生没有多大兴趣，只是为考试而听课、而背诵；即便是一些思想活跃、想从哲学中寻求人生启迪的学生，学了之后也有些失望和遗憾。与此相对照，中国社会尤其是高校，频频出现萨特热、弗洛伊德热、尼采热等等，这是为什么?恐怕是这些西方人本主义哲学家的思想在填补着我国传统马克思主义哲学中所谓“人学的空场”。他们对人的存在的探索，对人的非理性的讨论，对价值的重估和人生意义的安置等等，表现出深刻的人文关怀，从而切合了当代中国青年(包括在校大学生)的精神渴求，满足他们对人的身体、感觉、情绪、欲望、潜能、意志、理想、精神意境等人类自我意识探索的需求。还有现代新儒家思想，近年来在高校所设课程中学生对其很感兴趣，原因恐怕在于思想家们的哲学追寻中坦露的人文精神，在于他们继承和发挥着中国传统哲学中的生命和生活智慧。(二)哲学解释体系的唯科学主史倾向一方面，把哲学归之为包罗万象的知识体系，视哲学为裁剪一切科学理论的“万能尺度”，爱因斯坦的相对论、摩尔根的遗传学说、宇宙“大爆炸理论”等科学学说都曾遭到此类哲学尺度的粗暴干涉乃至简单否定。另一方面，忽视了哲学作为人文学科与实证科学的差异，混淆了哲学与科学的不同研究视域、不同把握方式，误认为哲学也可以像实证科学那样进行定量研究和实验研究。用经验科学的实证方式求证哲学真理，正如中世纪哲学沦为神学的奴仆一样，科学主义霸权话语使哲学愈益沦为科学的奴婢，成为被科学异化的牺牲品和工具。在整个马克思主义哲学教科书解释体系中，都在寻求客观事实、客观规律，论述的所有问题都要以科学证明，认为马克思主义哲学正确地揭示了人类社会发展的客观规律。然而当人们从“科学论”的角度来理解马克思主义哲学时，马克思主义哲学所体现的人文精神也会被掩盖起来。因为“科学论”关注的仅仅是马克思主义哲学所揭示的社会发展规律的准确性，而人文精神的特征，往往不予重视。同时“科学论”还强调，在人类社会中唯一起作用的力量就是“规律”或“必然性”，这就从根本上否认了人类活动，特别是人类争取自由和解放、探讨和追求人文精神的必要性。这就是说，哲学教科书的叙事与论述方式是唯科学主义而排斥人文方式思考的。其实，哲学与科学的重要区别之一，就在于科学是经验的、实证的，哲学是重在理性恩辩，或者说是经验基础上的思辩。哲学中如人的生存意义和价值追求等重要内容，科学无法证实，仅靠科学也是无力解决的。在唯科学主义解释体系的影响下，哲学教育不是被认为是关于思想的规训，而是被简单地视作知识、技术教育，如同在工作间一样被粗暴地操作着，人与其思想、智慧之间被设置了一道无形的但无处不在的屏障，受教育者仅仅被简单地理解为“受教育”的对象，成为一种被剥夺了思想权利和想象权利的“不在场”者。因此，哲学教学纯粹成了一门知识的教学。教学哲学就是传授知识，就是要求学生掌握哲学的基本概念和原理。教师仍把学生视为“哲学知识袋”，向学生填鸭式地灌输哲学知识。学生则认为，哲学就是由一系列的概念、术语、判断、推理等与自己的实际生活毫不相干的东西所组成。(三)哲学解释体系的单纯意识彤态化倾向如果说意识形态是一种世界观，那它是由人们带着明确的政治目标而有意识地和集体地加以型构和阐释的一种特殊的世界观。哲学的单纯意识形态化往往使哲学沦为注经式的论证，淡化乃至牺牲哲学原则，使之丧失怀疑、反思、批判的特定功能，这不仅会降低哲学的晶位，使哲学陷入实用主义泥淖之中，更严重的是会妨碍哲学本性的自我实现，不可避免地导致哲学的迷失。在大众心目中，哲学以一种颇为奇怪的方式悄然成为“政治”的代名词或作为政教手段的论证工具，成为能够永远“正确”的“科学之科学”或“永恒真理”。这样，由于马克思主义哲学的意识形态性质和政治理论课的特点，教科书是指挥棒，教师们遵循教材讲授。加上国情所需大力宣传科学，科学有日益至上的地位。学生们有唯科学是从的思维定势，教师们以科学成果论证哲学观点似乎才理直气壮，这也必然使得哲学教学中科学独尊而意义失落，人文方式的思考不被重视。受风行一时的自然科学标准化考试的影响，各级各类哲学考试中所谓“客观性命题”大行其道，更加剧了哲学教学的僵化、教条化。一些哲学教学不是培养学生独立思考能力、批判创新能力，不是引导学生作人文关怀方面的探索，而是让学生做练习题、背条条框框，这还能有哲学的味道，有哲学的人文精神吗?哲学包含科学精神教育，但更是人文教育、人性教育。它的重要功能在于引导人们从追求宇宙的来源到探索人生、安顿人生，从根本上提高人们的精神境界。在这个意义上，现行的哲学教育差得太远了。哲学本真状态的缺失使向哲学本性的复归即哲学解释体系的还原成为必要和必然。哲学解释体系的还原应包括：(一)哲学解释主题的还原在一般的意义上，哲学就是人们关于世界、人生、生活的态度和看法，是人对外部世界事物和现象的探询方式。虽然哲学和其他科学知识一样同属于观念的东西，但相比之下哲学更具有强烈的属人性或人格性。它不单纯是关于外部对象的客观知识，更不是外在于人的，恰恰相反，它本身就是人的思想、人的心灵和精神世界的一部分甚至是全部。正是在此意义上，我们可以认为所谓哲学也就是人学，即关涉人的科学和学问。假若脱离人，远离人的本真存在，远离人的心灵和思考，那么真正的哲学就无所依托。哲学的属人性，决定了哲学的本性必然要求在哲学解释体系中关注人的存在和价值，在哲学教育中增加对人文精神的传扬。马克思哲学作为现代学或现代哲学的开创者，把人的存在和生活方式、人的价值和意义、人的本性等等，看作其哲学主题。读过马克思哲学着作的人不难发现，马克思主义哲学充满了深厚的人文精神。(1)马克思是西方人文主义传统的伟大继承者。他肯定了伊璧鸠鲁的“原子偏斜说”，并且把“自由”作为人类追求的最高价值，还通过对“异化劳动”的批判，揭示了劳动者的真实处境和人性复归的可能性，而且以自己的方式重新解读了西方哲学，特别是作为德国古典哲学的集大成者的黑格尔哲学，强调其本质乃是对人的问题的真正的关注。事实上，马克思正是沿着西方人文主义的伟大传统来从事自己的哲学思考的。(2)马克思主义哲学的出发点是从事实践活动的人。实际上，马克思是从“现实的人”或“从事实际活动的人”出发来探讨社会历史问题和哲学问题的。在这个意义上可以说，人的问题和人文关怀决不是贴到马克思主义哲学上去的一张邮票，而是贯穿马克思哲学的一条主线。(3)马克思主义哲学的宗旨是追求人类的自由和解放。马克思物质理论的实质并不是奢谈“抽象的物质”，而是通过对资本主义生产方式中物质的普遍样态商品的拜物教的批判，提出“剩余价值理论”，全面揭示人与人之间的真实关系，并鼓励劳动者起来在实践中改变这种关系。马克思哲学和马克思的整个思想都指向一个确定的价值取向一一通过实现共产主义理想而达到全人类的解放和每个人的自由和全面发展。这个价值导向是全部马克思主义的未来最高目标，也是马克思本人的人生目标的体现。其人文精神的价值取向还体现在：马克思对全部阶级社会里那些摧残人的价值的非人道行为的愤怒和批判。因此，马克思主义哲学的出发点是人，是现实的、具体的人。他的哲学的目的，是人的解放、人的自由全面发展。马克思在哲学史上的变革就在于加入了人的实践，使传统哲学关注的焦点从超验世界转向人的世界，从宇宙本体转向人的生存状态，探究人的生存实践活动。马克思哲学的理论是从人的生存方式实践出发，通过对现存世界异化状态的批判，揭示被物的自然属性遮蔽着的人的社会属性，和被物与物的关系遮蔽着的人与人的关系。通过实践使现存世界革命化，消除异化，把“人的世界和人的关系还给人自己”。马克思哲学所关心、所要解决的基本问题，是人的生存实践中所包含和展现出来的人与自然的矛盾、人与人的矛盾。在他的视野中，又始终把自由个性、每个人自由而全面的发展，作为人生存的终极价值。“马克思主义哲学，是以现实的人作为出发点的哲学，是以现实的人及其历史发展作为理论内容的哲学，是以人类解放和人的全面发展作为价值理想的哲学”。可见，马克思哲学的人文精神是何其强烈!它充满着对人的现实关怀和终极关怀，可以说马克思的哲学是人学。所以，对人的价值世界和意义世界亦即对人的本性的终极关怀才是马克思主义哲学的主题。我们的哲学教育应该“回到马克思”，展现马克思人文关怀的真精神。当然，马克思是革命家兼哲学家，而不是体系哲学家，在革命斗争中他不可能对哲学中关于人、人生的重大问题做全面系统的研究。我们的哲学教育还需要在“回到马克思”的基础上，与时俱进地发展马克思哲学，特别是在马克思主义哲学的人文内容方面进行理论创新。(二)哲学解释视域的还原哲学解释的科学主义倾向的根本原因在于未廓清哲学与科学的视域。科学面对的是事实世界，事实世界的纯粹客观性决定了科学可以认知的方式对之作出符合其本来面目的反映，作出纯粹经验的事实判断，认识事物的客观发展规律，准确预测事物的运动、变化趋势(如对慧星、日食月食的科学预测)，用指称性的描述语言达到对客观真理的把握。哲学关注的是人文世界，亦即人类实践活动及其对象化所构成的世界，它着眼于人的自由创造本性，以人的价值和意义为尺度去评判“世界”。脱离人的创造对象世界的实践活动，“被抽象地理解的，孤立的，被认为与人分离的自然界，对人说来也是无”。“作为自然界就是无，即证明自己是虚无。它是无意义的，或者只具有应被扬弃的外在性的意义。因而，哲学解释视域的还原“程序”为：(1)告别哲学知识论立场。所谓哲学的知识论立场，“从根本上讲，就是把哲学视为具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)的知识，并以知识分类的层次来区分哲学与科学，从而把哲学归之为“全部知识的基础”。这种哲学知识论立场的最大弊端是把哲学“：强化”为科学知识，知识化的科学仅仅能解决人类“是什么”的问题，并为此提供实证知识的答案，它“并不能由此打开直接通向应当是什么，的大门”，亦“不能由此而导出我们人类所向往的目标应当是什么”，这种“终极目标本身要达到它的渴望却必须来自另一源泉”。“哲学告别知识型哲学”是哲学本性复归的必要前提。(2)关注人的生活世界。人的自然存在、生存活动的样式和形式比动物花样繁多，但与动物的生存本质无异，没有任何哲学意义。只有人的生活世界、自为存在活动才能构成哲学的视域。因为人通过创造生活来创造人自身的世界，确证人的自由创造本性，实现人的价值和意义，现实(非现存)生活是人构筑自己理想的可能性空间的根基，植根于现实生活的终极关怀是当代哲学的根本旨趣。马克思在黑格尔法哲学批判导言中，就曾提出否定、消灭一味崇尚抽象世界的传统哲学，指明“人并不是抽象的栖息在世界以外的东西。人就是人的世界。”唯有“从生活的现实萌芽出发，“在现实中实现哲学”，才能终结脱离人的现实生活的传统哲学。(3)超验把握和反思方式。哲学面对的人文世界不是纯粹的客观实在，它不可能像科学那样，用一种经验反映客观对象，以达到对之明晰的、清楚的认识，它只能以超越经验存在的方式达到对人的价值和意义的体悟，以象征性的、“诗化”的语言对生活世界作出价值判断，以反思而非反映的方式对生活世界作出可能的理性选择。(三)哲学解释功能的还原哲学“不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。哲学决非粉饰现存一切的辩护者与守护神，它总是以强烈的穿透力、敏锐的洞察力反思现存秩序，它永远保持着怀疑一切的批判立场，马克思说，“对尘世的批判”“是哲学的迫切任务”。而对现存秩序的批判和反思必定显现现存的缺陷和不足，哲学的功能之一即是向世人昭示：人不能毫无批判地接受现存的一切，“对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状”。哲学解释功能的还原要求：用人的价值尺度，消解一切非人性的尺度。人的存在在于其价值性，或者说，人是价值化的存在，人评判世界并不服从生物性的自然法则，而从属于“文化价值指令”，在自己头脑中构筑的理想世界模型导引着人通向更加幸福、更加自由、更加美好的生活状态，这也是马克思在1844年经济学哲学手稿中所说的“人的本质的真正占有”、“人的本性复归”的真实含义，它是推动人不断从现存秩序中解放出来，超越给定的现存的强大的“助推器”。任何真正的哲学研究也都不是闲来无事的言谈，它总是植根于哲人对当下生存状态的理性回应，对时代精神的不懈追求。所以，哲学不是抽象的名词、枯燥的条文和机械的结论，而是批判性的反思活动和理想性的建构活动。它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力、批判力，它要冲击而不是强化人的思维的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思维度和探索精神。哲学不是具体的知识，它提供给人的不是如何解决生活上的难题，而是教人如何思考、如何哲学般地活着，将哲学作为自己生活的内在成分，为人安身立命，看护自己的精神家园，从而获得一种内在超越。还原哲学的解释体系，目的在于恢复哲学的本性和特点，就是要把哲学看作是思想的对话、辨析、检讨与质疑，就是给人类提出的问题以思考，从思维的冲突、断裂处获得思想的新生。这就要求教育者回归哲学的本性，正本清源，辨浊彰清，从指导思想上把哲学教育与一般的文化知识教育区别开来，以真正哲学的方式从事哲学教育。只有当学生把学习哲学当作自己内心的一种需要，真正从中体验到人类思想中的真善美，哲学教育才能说得上是有效的、成功的。(一)增强哲学教育的人文精神首先要改革教学教材，真正突破传统教科书的理论体系。在新的马克思主义哲学体系未建立起来之前，能否先总结马克思主义哲学研究和创新的比较公认的成果，按问题的形式梳理、编排，形成新的体现马克思哲学精神的教材模式进行教学，从而恢复和增进马克思主义哲学教材中的主体意识和哲学应具有的本真精神。比如重新认识和强调“实践”，强调“人的主体性”，突出人的生存实践、人生意义、人生价值等内容，强调哲学的人性，强调通过实践去发展和实现人的本性，追求和达到人的解放。要引导和启发学生关心和深入探讨人生、人心和价值等问题。由此，不妨将西方哲学中的人文精神、中国传统哲学中的人生智慧引进教学，让马克思主义哲学在与中外古今哲学的对话中更开放、更有生命力，也使学生视野更开阔，教学更丰富、更活跃、更有吸引力。(二)更新哲学教育观念哲学教育不是纯粹知识教育，而是反思性、批判性和创新性的教育，那么哲学教育工作者就不只是一个教育者、知识传播者、观念灌输者，而同时更是一个研究者、对话者甚至被质疑者。如果是研究者，那么在他的教学中就没有预定的前提，就没有统一的教学大纲，权威的见解在他看来也是可以评议甚至可以被质疑的，不同的讲授者有不同的思路，他并不是向学生灌输一种绝对的真理，而主要是陈述自己的思考路径、探索过程，学生可以接受他的结论，也可以发表不同的看法，甚至提出批评意见。没有对话和辩论，就等于宣示教条，就不能以哲学的方式进行哲学思维活动，因而就不能让学生进入哲学思考状态。应将深刻、优美的哲理如润物细无声的春雨，渗入学生心灵深处，内化为学生的精神素质、道德品格。(三)改革哲学的考核方式必须改革传统标准化的哲学考试、考查方式，放弃一味的闭卷考试，特别是客观性命题。现在对于哲学教学效果的评价，普遍采取的是书面闭卷考试的形式。这种形式的存在有其一定的合理性，但以其作为普遍的甚至唯一的评价形式，则负面影响、消极作用不可低估。这种评价机制使教师和学生屈从于分数的压力，教师熟练地操作应试教育的老一套，学生不断地记、背、练、考。本应充满智慧、闪耀人性光辉的哲学教学，变成冷漠的功利主义的机械式操作，师生成为分数的奴隶，人的主体性沉沦了，学生分数越来越高，离哲学却越来越远。评价方式的单一化和机械化显然违背哲学的本性，不利于哲学教学，应该向多元化和人性化的方向转变。要遵循以人为本、促进人的全面发展的宗旨，构建多维立体式评价体系。应该说，一切学问都是直接或间接地为了人，而唯有哲学才是从最根本的意义上为了人。拔高人的生存境界、点亮人的内在灵魂、提升人的生命质量作为哲学的神圣使命和人学诉求，它总是矢志不渝、不遗余力地为人类文明的发展进行精神生产。哲学是对人类精神的探索，尤其应侧重于人生、价值问题上的探索。我们的时代是创新的时代，由此应要求马克思主义哲学教育避免僵化、呆板、教条，消除由来已久的哲学解释体系的缺失，恢复哲学本性，努力在改革中使哲学教育充满时代精神、人文精神。