四个课堂教学目标之比较.docx

四个课堂教学目标之比较实践证明：有效的教育工作都始于明确的目标。以前的语文教学确实存在着追求形式不讲实效的情况，课堂教学方法单一，教师讲得多，学生练得少，教学内容紧紧围绕着考试指挥棒走，升学考试考什么就教什么。以致一个学了九年语文的初中生，往往说话无层次无中心，作文字不可认，词不达意，句不连贯，文不成章。究其原因，除了应试教育的误导，还有一个主要原因是课堂教学目标意识差。要提高语文教学质量，必须增强目标意识，克服盲目性和随意性，制订行之有效的课堂教学目标。这正如布卢姆说的：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。”一堂语文课，如果学生开始就知道教师期望他们做什么，那么他们便能很好地组织学习。这样看来，编制什么样的课堂教学目标是我们语文教师值得研究的问题。下面是一些语文教案中的课堂教学目标。、回忆我的母亲第一课时教学目标：作了解性阅读，把握作者的思路；进行理解性阅读，理解课文第一部分和第二部分第一层。、中国石拱桥第一课时教学目标：学习生字词，理解部分词语的含义和作用；初步感知课文的大概内容；了解石拱桥的一般特点，把握赵州桥的特点。、看云识天气教学目标认知目标：说出本文准确运用比喻、拟人、引用等修辞方法以及动态描写的方法来说明事物特征的语言特色。情感目标：学生观察自然的兴趣和热爱自然的感情有所增长。技能目标：能准确地运用比喻、拟人等修辞方法以及动态描写的方法来说明事物特征。教学目标是教学活动的预期结果或标准。语文课时教学目标是语文课堂活动后学生行为和特征的预期变化。这些变化包括知识、技能、思想行为或情感方面的变化，具有可观测性。目标与其说是课时教学目标，倒不如说是课文教学内容的课时安排：第一节课把这篇课文粗读一遍，再分析几个自然段，至于了解性阅读，学生能说出什么，记住什么，指出什么；理解性阅读学生弄懂什么，分析什么，使用什么，一样都没有提出。目标没有对学生学习结果进行描述。因此，这个目标空洞、模糊。课堂出示这样的目标，学生只知道这节课老师讲到第二部分第一层次，自己跟老师学到那里，课上做到哪几点，完成什么样的学习任务就非常茫然。这样，教师执教过程中必然出现盲目性、随意性。目标比目标具体明确，并体现了教纲、教材的要求，注重了语文姓“语”的特征，抓住了说明文教学的特点，指明了课堂教学的方向和结果。但这个“目标”表述的是教师“教”的主观期望，主要引导教师研究怎样教。表述还是比较笼统、抽象、模糊。检测和评价的标准不具体不明确，这就难以避免课堂教学过程的随意性，效果的不稳定性。这个“目标”使用无明确具体的质和量规定的能愿感官动词“理解”“了解”，是教学活动所期望达到的要求。可见，目标其实是“教学目的”。目标如果改成：能读准、默写生字生词；说出词语的含义和作用；陈述课文的大概内容；记住石拱桥的一般特点：指出赵州桥的特点。那么就变成了真正的教学目标，因为它表述了教学活动后，学生的行为或特征有了预期变化，能够引导教师关注和研究学生的学，表述明确、具体、可测，导向和检测的作用明显，有助于及时发现教学过程的偏差，及时矫正，保证教学目标的达成。由此可见，修改后的目标不仅比原来的更容易操作，更有利于教学过程和效果的控制，更重要的是，能有效地促进教师由重教向重学转化，从而实现现代教学论的理想：教学最终目的是让学生得到发展，而不是教师完成上课任务，教学效果的最终体现是学生行为的变化，而不是教师的教。目标是非常出色的语文课堂教学目标。首先，它有具体明确的教学结果。使用了“说出”“增强”“运用”等外显行为动词，具体准确，可以观察，能够测量行为水平。其次，它充分体现了素质教育的要求，引导学生全面发展，它分成了“认知”“情感”“技能”三个目标，体现了现代教育思想，充分注意到人的全面和谐发展。我们每个语文教师要坚决贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，就必须认真研究课堂目标分类，努力将知识、能力、道德情操、世界观、方法论等诸多教育因素统一于教学目标之中，实实在在地使语文课堂教学过程成为促进学生全面发展的过程。最后，它具备五条编制原则：思想性原则体现在情感目标上，它陶冶学生的道德情操；科学性原则体现在认知、技能目标上，它严格依据了大纲、教材的要求，保证了大纲和教材的教学任务落实，“运用比喻、拟人说明事物的持征”这是大纲的具体化，教材内容的概括；操作性原则体现在技能目标上，这里有明确的训练要求；层次性原则体现在认知目标和技能目标的关系上：由“说出”到“准确地运用”，由易到难，由浅入深，突出了教学重点，符合学生能力培养规律，保证了教学目标的有效性和可行性；“认识”和“技能”都用外显行为动词来表达，这就便于检测是否达标，便于在课堂教学过程中随时进行反馈和矫正，以提高教学效果，保证全体学生达到既定目标，促进教学质量大面积提高，所以它具备了可测性原则。当前制订语文课堂教学目标普遍存在这样几个问题。一是把教学目标当作教学目的来设计，前面已经阐述，这里不再赘论。二是注重了听说读写的能力培养，忽视了思想教育。“文革”中强调政治教育，把治文课当作政治课来上，拨乱反正后，提出语文姓“语”，有些教师从一个极端走向另一个极端：教学目标中很少出现对学生道德教育、情感熏陶的内容；有的即使有情感目标，但只是形式，实施过程中早就忘得一干二净。这就背离了教育总方针。我们必须充分利用语文课这个教育阵地，遵照江总书记的指示，对学生进行爱党、爱国、爱集体的教育。三是缺少明确的行为水平要求和层次性。不少教师在制订课堂目标时，因为牢记以上学生达标这一宗旨，所以只注重达标的下限。比如、从百草园到三味书屋）第一教时的教学目标：认知：记住作者名字及身份，本文的出处；读准并能默写所有的生字、生词；能熟读第二自然段，以上的同学当堂课背出。情感：热爱大自然、热爱生活的感情有所增强。技能：能分析第二自然段中季节景色、方位、动静的变化，修辞手法的运用。目标表述了学生应该达到的最低行为水平标准，它是这堂课最基本的保证，绝大多数学生是应该能达到的。但是学生之间的学习基础和能力存在着差异，特别是初中生，从小学直升而来的，水平参差不齐是理所当然的。如果仅用一种行为水平标准组织教学，必然使优生吃不饱。目标中“认知”部分一个班级总会有好几个同学早在课前就解决了。“技能”部分只要教师一点拨就解决。因而少数优生感到课上无事可做。为了帮助不同层次的学生都有所发展，教学目标要有层次性，要有行为水平的上限要求。例如：在目标的“技能”部分可加上的同学能用“不必说不必说单是就”句式写景，完成至字的短文。这样做能使优生有所发展，充分体现目标教学“上不封顶，下要保底”的原则。有人说，这祥的目标很难实施，课上不易操作。其实不然，目标在多数学生完成背诵任务时，教师可指令优生写短文。