安徽自考中学语文教学法.doc

安徽自考中学语文教学法资料仅供参考第一章 语文课程的哲学思考第一节 语言与文化：“背景”与“领域”一、语文课程的核心内容：语言与文学二、语文课程的思考起点：语言与文化的关系列维斯特劳斯的归纳语言作为文化的一个结果（历时的角度）； 语言作为文化的一个部分（共时的角度）；语言作为文化的一个条件（传承的角度）。列维斯特劳试图用结构主义语言学原理来分析古希腊神话俄狄浦斯的深层文化含义，她关注的不是故事本身的内容，而是要检验故事要素之间的潜在关系结构三、本杰明沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）的假设（“沃尔夫假设”） 1、语言是文化的“背景”； 2、语言决定人们的思维，语言提供人们认识世界、思考问题的“陈规（既定规则）” 3、语言是一切文化类型生长和发展的“共有知识背景” 人们以在其本族语言中设立好了的分类和区分的方式认识世界，由于文化的差异，某种语言中的发现可能不会出现在另一种语言中。 语言与文化关系的最新理解： 语言是文化的“条件”或“背景”，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身的制约的。第二节 文学是语言的艺术一、语言在文学中是作为一种“直接现实”而存在的东西，文学是语言的艺术，人们用语言来反映生活、反映现实、表示思想并抒发情感，它构成了文学的客观和基本的存在方式。简言之，语言是文学的直接现实。 高尔基：“语言是文学的基本工具和第一要素”二、文学与语言有一种特殊关系：文学总是关于语言的，总是对于语言本身的性质的独特显示。人们称伟大的作家、诗人为“语言大师”、“语言巨匠”，正是出于她们对语言的卓越贡献。文学比语言的其它功能都更为重要，因为它能真正使我们明白语言的性质。三、语言是读者欣赏文学作品的窗口第三节 课程论的选择：分立与组合语文课=语言课+文学课文学课教学目标：审美教育（文学阅读教学+文学写作教学）、文学知识教育（文学史知识文学理论知识）语言课教学目标：语用知识教学（汉语语用知识教学+文章教学） 第二章 语文课程的心理学基础第一节 行为主义心理学与语文课程一、行为主义学习理论的基本观点： 学习是主动（桑代克的实验）或被动（巴甫洛夫的实验）行为的改变，而行为的改变是刺激与反应之间的联系而建立的联结行为主义心理学创始人华生二、行为主义学习理论的语文课程观 （一）把语文课程的基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（或语言习惯） （二）语文课程内容的组织需要根据程序教学原理编制教材 1.小步子原则 2.促进学生积极反应原则 3.提供及时反馈原则 （三）强调模仿练习和强化在课程实施方面的运用： 背诵与仿写 （四）语文课程应测量和评价学习的外显行为，进行客观测验第二节 人本主义心理学与语文课程一、人本主义学习理论的主要观点 （一）以人为本，强调人的尊严和价值 马斯洛的需要层次理论 （二）关注每一个人，强调个体差异 （三）研究方法要去研究对象相适应二、人本主义学习理论的语文课程观 （一）语文课程的根本目标就是使每个学生能够挖掘自身潜能，个性得到充分的发展，满足自我实现的人生需求 （二）语文课程内容的确定以选择对学生具有个人意义的材料为原则 （三）语文课程的实施过程中要以学生为中心，突出学生的主体地位 1. 教师是学习的促进者 2. 学生独立或与她人协同制定自己的学习计划 3. 创设一种真诚、和谐、被人关怀和理解的学习氛围 4. 课堂时间和上课形式的自由 5. 异质分组 6. 着眼于学习过程的学习 7. 从做中学 （四）实施“情境性测量”和自我评价 第三节 认知心理学与语文课程一、认知学习理论的基本观点（一）已有知识决定人的行为和认知活动，只有在外部信息与已有知识形成一定联系的时候，才能产生意义（二）学生的学习过程就是运用已有知识去加工由外部环境输入的新信息的过程二、认知学习理论的语文课程观 （一）语文课程的设计应遵循学生的认知特点和发展规律，有助于学生经过知识的学习获得合理的认知结构，做到目标设置三维化，教材编制序列化（螺旋型结构） （二）语文课程中要按照学生加工语言文字信息的规律和认知活动特点展开教学活动，为学生创造适宜的外部条件 （三）在测量评价方面注重评估个体的认知结构和这种结构的功能与外在表现第四节 建构主义心理学与语文课程一、建构主义学习理论的主要内涵 （一）复杂的学习环境和真实的任务情境 （二）学习依赖于共有的理解，这种共同理解来自社会协商 （三）主张以多种方式表征教学内容 （四）强调让学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己认知过程的意识和监控 （五）教学应该以学生为中心，让学习者建构起自己的意义 （六）强调“少就是多”和“学会如何学习”二、建构主义学习理论的语文课程观 （一）语文课程的设置要反映复杂问题和真实情境，变事实性知识为解决问题的工具；努力为学生提供认知工具，拓展学习时空，开拓课程资源；注重学生的参与和 体验，经过社会实践学习知识；充分利用多媒体和超文本，为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带 （二）语文教学设计应有所改变：教学目标有师生共同协商制定；教学任务和内容应该开放而灵活，能随学习进程的变化而变化；教学方法的设计应基于具体的学习情境 （三）语文课堂教学模式将强调以学生自主发现、自我探究为主的问题解决教学模式 （四）评价标准上将标准参照、常模参照和个人发展参照结合起来；评价方式上将结果评价和过程评价、定量评价和定性评价、教师评价和学生之间的相互评价以及学生的自我评价结合起来；评价方法上将考试、考核、学习档案的建立有机结合起来三、建构主义的语文教学评价基本原则： 1. 以知识建构为评价标准； 2. 以意义的建构过程和结果为评价依据； 3. 强调教学评价的真实性和情境性； 4. 评价必须考虑学习发生时的具体背景； 5. 评价标准应该多元化； 6. 既重视评价中的个性化反映，又倡导让学生在评价中学会合作第三章 语文课程的性质、理念及目标第一节 语文课程性质一、语文课程性质的世纪之争 关于“语文”课程性质的五种说法： 5. 工具性和人文性的统一（一）20世纪前50年“文言”与“白话” 民国时期国文课的主要教学目标： 1. 使学生从本国语言文字上，了解固有文化，以培养其民族精神 2. 养成运用语体文及语言说事说理表情达意之技能 3. 养成了解平易的文言文之能力 4. 养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣 1932年初级中学国文课程标准（二）新中国成立以后 “文”与“道” 建国初期的主话题是“文”与“道”，即语文教育与思想政治教育的对立统一 1. 1956年汉语文学分科教学大纲规定： 汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具 文学是帮助年轻一代进行社会主义教育的有力工具 2. 1961年文汇报社论“试论语文教学的目的任务”： 语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表示能力，并经过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。（三）70年代末至90年代初“工具性”与“思想性” 语文课程内容的重新组织 1. 语文教材的“科学体系”(欧阳代娜阅读与写作) 2. 语文教学的“模式建造”(钱梦龙的“三主”“四式”） 二、语文课程标准的二元融合 高中语文课程标准对课程性质的规定： 语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，其特征是：1、语文学科的审美移情性，2、社会应用性，3、基础性。第二节 语文课程理念一、改革应试教育的课程体系 两个纲领性文件： 国务院关于基础教育改革与发展的决定（ ） 教育部基础教育课程改革纲要（试行）（ ） 对原有课程体系主要特征的概括： 课程目标：知识技能取向 课程内容：繁、难、偏、旧，过于注重书本知识 课程结构：严重的“分科主义” 倾向 课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练 课程评价：选拔取向 课程管理：中央集权二、新课程的价值追求 （一）教育民主 （二）国际理解 （三）回归生活 （四）关爱自然 （五）个性发展三、语文新课程提出的基本理念（一）全日制义务教育语文课程标准（实验稿）提出的理念 “一”：一个根本出发点（面向全体学生，为了每一位学生的发展） “二”：课程性质的二元融合（人文性与工具性的统一） “三”：课程目标的三维化（知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观） “四”：四个具体理念（全面提高学生的语文素养、正确把握语文教育的特点、积极倡导自主、合作、探究的学习方式、努力建设开放而有活力的语文课程）（二）普通高中语文课程标准（实验）提出的基本理念 1. 全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能； 2. 注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展； 3. 遵循共同基础而多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。 第三节 语文课程目标语文课程目标的意义：从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求一、 语文课程目标的地位中国现行教育目标体系的基本框架： 政治品质 思想品质德育目标道德品质个性心理品质智力发展智育目标能力发展社会属性的 知识发展人 审美知识发展面美育目标发 审美能力发展展目 体形体态发展目标自然属性的：体育目标运动能力发展目标二、 新课程的目标重建1、 确立新的知识观2、 确立新的学生观（个性发展是课程的根本目标）3、 确立课程与社会生活的连续性 三、语文课程标准制定的课程目标（51-54页） 初中部分课程总目标突出的一些思想：1. 强调了学生在语文学习中的主体地位2. 关注社会对语文能力的新要求3. 凸显语文课程的实践性本质。 高中部分总目标：1. 积累整合2. 感受鉴赏3. 思考领悟4. 应用拓展5. 发现创新 第四章 语文课程内容的主要构成第一节 “语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景 国家层面：课程计划、课程大纲、教材编制乃至考试测评等的一统 学校基层：无权开发课程，教师无权改变课本 语文教师的教学基点：“以本为本”；“教材就是教什么”；“语文教学就是教教材” 传统语文教师的职业写照“一支粉笔一张嘴，一本教参在身边”二、语文课程内容回答的是语文课程“教什么”这一问题，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的知识（事实、 概念、原理）、技能（听说读写思）、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。从学生学的角度，它们是学习的对象，因而“课程内 容”也是对“学什么”的规定。三、语文教材内容的含义（一）概念： 语文教材内容回答的是“用什么去教”这一问题，它是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括定篇、例文、样本以及用件等类型的选文。“用什么去教”。从学生学的角度，也就是经过什么去学。（二）语文教材内容与课程内容的关系 1.课程内容具有决定性，教材内容必须反映课程内容 2.课程内容必须“教材化”，成为学生学习的对象（三）语文教材内容的四种类型 1.定篇 2.例文 3.样本 4.用件1.“定篇”类选文及其教学策略 “定篇”是语文课程的内容要素之一，指语文教学大纲或语文课程标准中规定的篇目。珀维斯的“模仿结构” 施蛰存先生的意见 四、语文教材内容与教学内容（一）语文课程内容、教材内容与教学内容三者的关系： 既相互联系与制约，又相对独立与分隔，具体表现： 1.在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容“教学化”或“心理化”，使教材内容贴近教学实际的要求，从而形成具有而有效的教学设计 2.教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精确表述，教材内容的编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计 3.教材内容是教学内容的重要组成部分，教学内容不但包括教材内容，而且还包括引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等 （二）语文教学内容 是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容 “重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括课程实施中教师对课程内容的创生。第三节 语文知识与语感养成一、语文知识的涵义（一）广义：1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容 2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度 3.有语感和语识两种状态（二）狭义：1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容 2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度 3.在课程的层面只包括语识二、语感、语识及其关系运用语言的过程包含两个层次：语言意义、语言形式。我们运用语言形式形成语言意义。（一）语感与语识的内涵：语言意义是运用语言的目的；语言形式是形成意义的手段。对选择和组配语言形式过程的意识，对语言手段本身的意识，即语言意识。语言意识，也能够说是语言知识。语识是对语感进行认识和言说的结果。显性的语文知识是语识；缄默的语文知识是语感刘大伟（二）语感与语识的关系1.语感具有不可分析性，语识可反思可被理性分析2.语感比语识更基本。学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，语识在转化为语感之后能够进一步提高语言能力3.语感远比语识丰富。语言交际中复杂微妙、只能整体体验的成分，只有语感才能够把握它4.语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性5.语感与语言能力浑然一体，同步形成，同步作用6.语识是概念化的、推理的、依靠理性思维循序渐进行，而语感是直觉的、跳跃的、横向的7.语识虽能帮助我们分析、评价和调整，但语言活动的顺畅则靠语感，二者必须融为一体8.语识在一定条件下能够转化为语感三、语文实践活动的三个类型： （一）带有自然学习性质的语文实践活动（语感为主） （二）在课程指引下的语文实践活动：所涉及的主要是教材层面和教学层面的问题，也就是课程内容如何呈现、在教学中如何实施的问题（用教师的语识指导学生的语感）（三）语识转化为语感的语文实践活动(语法教学的现状)四、语文课程内容的主体王培光提出“语法教学连续体”的设计：语言规律可透过儿童对母语掌握那样的“潜藏式语法教学”进行，而语法学习则透过“明示式语法教学”进行。王宁：语言感觉是语文教学最初的凭借，语言修养是语文教学最终的目标。语言修养：（1）语言材料把握的数量和质量（2）表现为语用效果的语用能力（3）学习能力语言教学需要的语言知识应该建立三个系统：1.学习系统 2.教师系统 3.教学工作系统第五章 语文教材第一节 语文新教材的课程视角一、语文教材的定义 1.广义：一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。 2.狭义：依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查经过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。二、语文教材的四大功能 1.智德启迪功能 2.语文历练功能 3.语言积累功能 4.知识扩展功能三、九十年代以来新教材的主要特色（一）新教材以学生发展为本“为了每一位学生的发展” 苏教版高中语文教科书创设了较大的选择空间，在多层面上提供了选择空间。一是专题的选择。二是学习方案的选择。有些板块安排有两个不同的学习方案，学生能够任意选择其中一个方案按要求学习。（二）新教材贴近生活世界 课程：“课程即经验”，课程应是学习者的“生活经验”的总和，是学习者、学习内容与学习环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果。（三）新教材重视言语实践活动 1.创设了生动活泼的情境 2.有实际意义的言语交际任务 3.具体语言环境中的言语实践机会（四）新教材全面培养学生的语文素养 三维教学目标的设立： 1.知识与能力 2.过程与方法 3.情感、态度和价值观（五）高中实验教材努力体现时代性、基础性和选择性 关于教科书编写的十条建议 第二节 语文教材编制的基本框架 一、语文课程框架的构建 国外的相关研究表明，无论是从语文教育的实际出发，还是从语文课程理论来看，语文课程由语言、文学、文化三个组成部分来构成。 依照夏特（ Short Kathy，1997）的观点，儿童语言的发展包括三个方面，即“学习语言”、“关于语言的学习”以及“经过语言来学习”。由这三个组成部分构成的平衡的语文课程框架，揭示了语文课程的内容及学习途径。（一）“学习语言”是指学生经过阅读以及与其它读者互动来学习阅读。她们需要从实际阅读书本的过程中，而不是单 从学习阅读的知识与技术中学习阅读。她们需要有为了不同目的而阅读不同书籍的经验，这些多元的阅读经验，有利于学生们在阅读中整合各种阅读策略、熟悉故事 的运作，并逐渐建立她们的文学基础。（二）“经过语言学习”是指学生透过文学讨论及文学作品来探究自己关心的问题，并在此过程中学会读写。她们不只习得文学技巧，更能针对阅读内容，做深入、批判的思考。（三）“关于语言的学习” 是指经过发展广泛的阅读策略，让学生学会阅读，并让学生检验她们自己的阅读过程，从而成为熟练且有效的读者。经过广泛的阅读策略，使学生获得有关文学结构、要素、风格的知识。二、语文教科书内容构成要素 语文教科书与语文课程内容构成要素的对应关系 语文教科书 语文课程要素一 语言文字、文学与文化 经过语言学习要素二 听说读写等实践活动 “学习语言”要素三 语文知识与策略 “关于语言的学习”语文教科书以听、说、读、写等一系列语文实践活动为依托，以语文学习过程中必须掌握的语文知识和策略为工具，经过引导学生学习语言文字、文学和文化，为学生获得终身学习所需要的基本的语文能力和素养奠定基础。（一）语言文字、文学与文化 三者缺一不可，但应考虑到学生学习年龄和对学习内容的可接受性，语文教科书的编排应该体现层级性和渐进性，即由语言文字的学习，进而上升到文学的学习 小学阶段以语言文字为主，学习重点是语音和文字 初中阶段从语言文字的学习转移到文学的学习，并初步接触文化内容 高中阶段从比较高深的文学内容逐步过渡到丰富的文化内容（二）阅读、写作、口语交际等言语实践活动 听、说、读、写的各自功能和四者之间是相互联系、相互渗透、相互协同、相互转化 新课标：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力” 听说读写技能的形成需要大量的听说读写等言语实践活动来支撑，或者说，技能的形成更主要来源于实践，因此，语文教科书应把阅读、写作和口语交际等言语实践活动内容作为语文教科书的重要组成部分。（三）语文知识与策略“学会求知”在某种意义上讲就是要学习者学会如何学习，也就是说要掌握获得知识的策略和方法。学会获得知识的策略和方法，与获得知识同等重要。授人鱼，不如授之以渔语文教科书中的知识与策略，实际上包括三部分内容：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，这也是我们常指的广义的“知识”。“策略性知识”是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。这类知识是语文学习中更高层次的知识。当前语文的教科书中最为缺少的是策略性知识。在学习过程中能够使用的一些策略： 如果发现不合理，则自我修正。 想想看句子是否通顺。 想想看怎样才合理。 想想看关于这个主题你已经知道些什么。 与其它的故事作联系。 重新阅读一段难念的段落，以便获得新的想法。 在阅读前先读一读题目、标题、插图或大意。 运用想象把故事可视化。 创造暗喻或比喻以了解故事。 在某个段落停下来想一想、作预测。 问自己，故事中发生什么事。 与曾经读过这个故事的人谈谈。 读每一段的第一行，跳过其它的部分。 不懂的地方慢慢读，了解的地方就读快一点。 留意新的或有争议的段落。第三节 语文教材的“选文”与练习一、语文教材的“选文”（一）传统经验：选文标准：文质兼美，适合教学选文“四性”思想性、时代性、典范性和可接受性技术路线：精选、节录、修改和改编（二）当代趋向：兼顾“文学作品”与“实用文章”存在问题：选文问题 （1）文学作品的取舍；白话文作品与文言文作品的比例 （2）“实用文章”的数量、种类、范围 2.课文的趣味性问题二、语文教材练习的设计（一）传统教材练习设计中的问题 1.在学习训练的目标上主要关注学生理解、巩固学多的知识和形成、掌握相关的技能训练； 2. 在训练内容上表现出重知识轻能力、重结果轻过程、重演绎轻归纳的偏向； 3.在训练方式上过多强调书面作业、习题演练、动作操练，而少口头表示的作业； 4.各种训练活动强调统一要求，且有较高难度； 5.训练缺乏选择性以及训练过量、机械重复或死记硬背等，占用了学生很多自主学习时间而收效不大。 因此，需要教材编者多从认知心理学和发展心理学角度来研究教材练习设计的基本原则。（二）练习的类型划分 1. 巩固所学知识和技能的作业； 2.扩大知识面的作业； 3.使所学知识和技能系统化的作业； 4.把所学知识和技能运用到给出的实例和情景中的作业； 5.要求学生把所学知识和技能运用到实例和场合中并独立找出答案的作业； 6.引导学生进入新课题的作业； 7.需要运用合作探究方法才能完成的作业。（三）认知型作业的题型 常见题型：问答题、材料解析题、小论文以及分析、比较、综合、评价等（四）认知型作业的优点 1.有利于发展和考查学生的创造性思维。 2.有利于发展和考查学生的语言表述能力。 3.有利于发展和考查学生用理论分析问题和解决问题的能力。 4.有利于给学生传授科学的方法论。 5.题目灵活，便于根据教学要求拟定习题。第六章 语文课程资源与校本资源的开发第一节 语文校本课程资源课程资源：狭义：行程课程的直接因素。 广义：有利于实现课程目标的各种因素。语文校本课程资源：以学校为开发主体，语文学习所利用的各种课程资源的总和。校内资源：学生、教师和校内环境（教学条件和学校管理水平）语文校本课程资源分类：校外资源：社会环境（民族文化背景、时代变革特征、社区教育条件、大众传播媒体、教育研究机构、家庭环境、世界文化遗产）学生资源：包括学生群体的基本情况、家庭背景、学生的心理、生理、智力发展和思维习惯教师资源：及教师的社会关系、学习方式与协作方式等等。一般课程资源的开发途径：1.开展社会调查，从社会获取材料、机遇、知识、技能和素质。2.研究考察学生在日常活动中表现出来的知识与技能、生活经验、情感与态度等，激发学生的组织管理能力，指定有针对性的教学计划。3.发掘教师中的人才、培养教师的意识、激发教师的积极性，并行程一定的组织形式与制度。4.借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富。5.建立课程资源管理数据库，拓宽校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高实用效率。校本资源整合模式：1.校内外课程资源的整合2.软性资源与硬性资源的整合3.语文课程资源与其它学科课程资源的整合第二节 基于网络的语文校本课程的开发网络资源对语文校本课程建设的影响：1.网络数据库能够作为语文校本课程是学习对象。2.作为教学工具，网络跨时空的传输能力，能够为师生互动学生交流提供便利，并使得校内外教学联网成为可能3.与网络配套的多媒体终端、教学课件，能够延伸出情景创设，教学过程记录，教学成果展示以及专题学习等多重功能。基于网络的语文校本课程开发模式基于网络的校本课程形态：1.借助网络工具，对国家课程进行网络化教学2.将网络资源与原来的语文校本课程结合起来，行程具有网络特征的系列校本课程3.借助局域网和专门开发的专题学习软件，进行语文专项学习或训练4.建立语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程。语文校本课程资源的组合方式：1.专题式组合2.分级式呈现第七章 语文教学过程第一节 语文教学过程的历史考察一、传统语文教学过程的历史考察 班级授课制的诞生：1862年清政府开办的京师同文馆。 班级授课制的确立：19 钦定学堂章程。（一）1949年前的主流课堂教学理念以赫尔巴特为宗 赫尔巴特的“四段论”教学法： 明了用讲授法，直观法分析明了教学内容 联想用谈话法，使新旧知识联系起来 系统用叙述法，使知识系统化，获得新的结论 方法用练习法，在实践中应用知识，掌握技巧历史影响 （1）江都、曹刍编修辞教学法 课堂教学结构四阶段：思考过程、欣赏过程、练习过程、建造过程 （2）蒋伯潜中国国文教学法 四步骤：预备与检查、试讲与范讲、试读与范读、讨论 （3）钟鲁斋中学各科教学法 五段式：预备、授课、比较、总束和应用 （4）黎锦熙的国文教学法 三段式：理解(预习与准备)、练习(比较与应用)、发展(创造与活用)(二)1949年以后的主流课堂教学理念以凯洛夫为宗凯洛夫的“五环节”教学法：组织教学复习旧课讲授新课巩固新课布置作业（三）共同特点： 1.在对教学过程本质的认识上，都以传授书本知识为主要目的 2.在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张“教师中心” 3.在课堂教学结构的研究方法上，都没有从教与学的相互作用来反映教学的整体特征二、中学语文教学过程的改革实践（一）上海育才中学“八字教学法” 1.读读：经过读，了解教材，发现问题（基础） 2.议议：经过议，理解并掌握教材，分析和解决问题（关键） 3.练练：经过练，运用和巩固知识，以练促读、促议（应用） 4.讲讲：贯穿始终，教师提出阅读要求，指出教学重点和难点，了解学生思维状态，引导学生议论，指导学生练习（二）钱梦龙的“三主四式”理念 三主：以学生为主体，以教师为主导，以训练为核心 四式：自读课教读课作业课复读课 自读课的主要内容： (1)认读：出声读课文，框出生字新词，自查词典解决。 (2)辨体：辨明文章体裁，根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。 (3)审题：审明题目的语言结构，含义和作者命题的意图。 (4)发问：从“写什么”、“怎样写”、“为什么这样写”三个方面自问自答，逐步深入理解课文。 (5)质疑：要求学生在认真阅读的基础上思前顾后统观全局，发现问题，提出问题。能够有疑而问，也能够无疑而问，还能够对文章提出商榷性意见。 (6)对文章作出评论或分析等环节，它以自读训练为主要内容，是学生感知、理解课文的一种实践形式，也是一种能力训练。（三）黎世法“六课型单元教学法” 1.自学课：初步弄清问题 2.启发课：弄清楚自学过程中的难点 3.复习课：将知识系统化 4.作业课：巩固知识 5.改错课：检验知识 6.小结课：将知识进一步概括化，技能进一步综合化（四）魏书生“课堂教学六步法”1.定向。明确教学要求，即确定本节课或本篇课文训练的重点和难点，并事先告诉学生，使她们目标明确，攻关有数。 2.自学。学生根据教学重点和难点自学教材，独立思考，自己解决问题。学习较差的学生能够根据实际情况，完成部分教学内容，即使是理解课文，也不要求她们的认识一次完成。学习优秀的同学能够向深度和广度开拓，总之要保证各类学生都能学有所得。 3.讨论。自学中不能解决的问题放到讨论中解决，形式是先小组后全班。 4.答疑。各组把讨论仍未解决的问题或答案有分歧的问题提交全班解决，必要时由教师解答。 5.自测。根据“定向”提出的要求，主要由学生自己测试自己。题目能够自己出，也能够相互出，但并不绝对排斥教师出题的可能，以便提供指导。题量一般控制在十分钟内完成，当场答题，当场评分，让学生知道学习成效。 6.自结。下课前几分钟让学生总结一下自己在这节课上的收获，在哪个环节上是满意的，哪个环节上有问题。（六）语文课堂教学新结构的基本特点 1.教学指导思想发生了根本性转变 (1)不但重视知识的传授，而且更重视学生智能的发展 (2）把自读（自学）作为语文阅读教学过程的有机组成部分和最终目的，这是阅读课堂教学改革的一大进展 （3）充分尊重学生思维的独立性和完整性，提高了思维的强度和实效 2.教与学关系的改变 注意了教与学的统一，体现了教学过程辨证发展的规律 3.师生之间信息传递方式的改变 突破了点面结构传统框架的局限，建立起纵横交错的立体网络结构，课堂讨论能更多地为学生提供学习的机会，增加了班级的活动总量，有利于大面积提高教学效率 第二节 语文教学过程的系统分析一、当今教学中的语言和对话背景 教学不能满足于间接的经验和虚拟的沟通，因为知识的建构有赖于已有知识和直接经验的支撑。 （一）信息化社会使得信息的沟通发生了质的变化 （二） （工业化、城市 化）社会的急剧变化减少或剥夺了青少年的直接经验 （三）应试教育体制和学校的甄别功能使得教学不能满足这些要求二、语文教学：一个复杂的系统 （一）空间维度：学生、教师、教材和教学环境四要素构成 （二）时间维度：若干阶段和环节的渗透往返，曲折盘旋教学过程的最新理解： 给定信息 输出信息 教学定向 教学实施 教学反思 反 馈（三）教学目标的双向选择和落实 1.激发学生学习动机最有效的手段就是把明晰的教学目标作为引导。学生越是牢固地掌握教学目标，就越能激起强烈的学习动机来推动和促进她们的学习活动。 2.只有经过学生努力能达到的教学目标才是最好的目标，需要把每篇课文的教学目标放在一个单元、一个学期、一个年乃至整个中学语文教学的培养总目标中来 加以考虑，进行有计划的安排，使这些不同层次的教学目标构成一个相互联系、由浅入深、螺旋上升的目标激励系统，以持久地、有效地强化学生的学习动机和意 志。 3.教学目标的设置能够考虑有一定的弹性。 4.教学目标的落实必须与反思性学习联系在一起，以反思促进巩固和完善三、语文教学过程的主要矛盾 三种误解：学生的认知能力与教材之间的矛盾 教师的教学能力与教学任务之间的矛盾 教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾教学过程的主要矛盾是教学目标与学生现实发展水平之间的矛盾，这一矛盾贯穿教学过程的始终，支配和决定着每一个细小的教学活动，规定和影响着教学过程中其它矛盾的存在和发展四、语文教学中的主体问题语文教师是施教主体，学生是学习主体，文本作者是创作主体，教材编者是编辑主体。前二者是显形的，后二者是隐