学习与实践8月.pptx

生本教育理念生本教育理念 学习与实践学习与实践木头凳总校木头凳总校王庆丰王庆丰2010-72010-7要交流的问题？要交流的问题？v为什么要先做后学为什么要先做后学？v为什么要先学后教、教少学为什么要先学后教、教少学多、以学定教多、以学定教？v怎样开展教学实践怎样开展教学实践？关于先做后学：关于先做后学：v传统教学思想对教与学的看法?v先做，能做好吗？-关于人的本能？v为什么先做后学？v如何“做”？关于先学后教、关于先学后教、教少学多、以学定教：教少学多、以学定教：v教与学的关系？教与学的关系？-客观认识人的天性客观认识人的天性v如何认识学习？如何认识学习？-学习是精神生命生长！学习是精神生命生长！v如何实践？如何实践？-小立课程小立课程 大作功夫大作功夫教学实践：教学实践：v学习小组的建立与利用学习小组的建立与利用v常规工作意见常规工作意见v课堂教学模式课堂教学模式v课型意见课型意见v学科教学指导意见学科教学指导意见v评价评价主题素材：主题素材：v审视我们的教育观审视我们的教育观v走进生本教育走进生本教育 理念体系理念体系 理念解析理念解析v教学实践教学实践心理发展阶段特征：心理发展阶段特征：v皮亚杰认知发展阶段论：皮亚杰认知发展阶段论：v感知运动阶段（02岁）v前运算阶段（27岁）v具体运算阶段（712岁）v形式运算阶段（12岁以上）埃里克森心理社会发展阶段论：埃里克森心理社会发展阶段论：阶阶段段年龄年龄心理危机（发展关键）心理危机（发展关键）发展顺利发展顺利发展障碍发展障碍1 0-1对人信赖-对人不信赖对人信赖，有安全感与人交往焦虑不安2 1-3活泼自动羞涩怀疑能自我控制，行动有信心自我怀疑，行动畏首畏尾3 3-6自动自发退缩内疚有目的方向，能独立进取畏惧退缩，无自我价值感46-青春期勤奋进取自贬自卑有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充满失败感5青年期自我统合角色混乱自我观念明确，追寻方向肯定生活缺乏目标，时感彷徨迷失6成年期有爱亲密孤独疏离成功的感性生活，奠定事业基础孤独寂寞，无法与人亲近相处7中年期精力充沛颓废迟滞热爱家庭，培养后进自我恣纵，不顾未来8老年期完美无憾悲观绝望随心所欲，安享天年悔恨旧事，徒呼负负一、审视我们的教育观一、审视我们的教育观v传统教育思想传统教育思想v传统因素传统因素：1、传道、授业、解惑的职能观2、师道尊严思想3、儒家“上尊下卑”思想v凯洛夫教育思想：讲授法凯洛夫教育思想：讲授法-以教师为中心以教师为中心 五环节教学理论即“组（组织教学）复（复习旧知）新（传授新知）巩固（巩固练习）作业（布置作业）”v计划经济时代不强调个人主观能动性和个性发展，强调人的行为可以外部计划经济时代不强调个人主观能动性和个性发展，强调人的行为可以外部控制控制v把师生间的行政监护关系与师生间精神生命活动的平等关系混淆，认为教把师生间的行政监护关系与师生间精神生命活动的平等关系混淆，认为教育教学是老师对学生认识的加工。育教学是老师对学生认识的加工。凯洛夫教育思想对中国教育的影响v哲学立场：教学的本质是“特殊的认识”论。v叶澜教授说：“已有教学理论传统之长、深入实际主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接之强，都使今日教学改革面临着强劲的对手。它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为”。v这种传统教育理论不仅仅给教学改革带来极大的困难，更深层次上是对儿童自然生命本性的漠视，它严重的忽视了精神生命的客观存在。以控制为核心的管理思想严重的影响了儿童身心健康，是违背规律的行为，今天我们的基础教育所面临的许多学生问题，譬如学习习惯、学习兴趣、学习方法等，都是这种教育思想的不利反映。流俗的（习惯性的认识）教育哲学流俗的（习惯性的认识）教育哲学v功利性 教育向着容易展示、评价的方向发展。例：硬件、环境、档案资料、各种评比、升学率及一些可竞赛性的内容v物质化 受感知规律的支配，教育向着物化方向，而不是向着人化方向发展。把可观照物的认识迁移到对教育的认识上来，是对教育简单化和浅薄化的理解。具体表现在-物质化认识的具体形式物质化认识的具体形式v把教学效果视为物质产品。把教学效果视为物质产品。例如：评课者经常拿容量多少评课的现象。例如：评课者经常拿容量多少评课的现象。v对教育过程的认识是：对教育过程的认识是：“倒满水缸倒满水缸”，是学生为装知识，是学生为装知识的容器。的容器。v对知识结构的建立类似于建筑方式的搭建，即知识是由对知识结构的建立类似于建筑方式的搭建，即知识是由局部到整体的构建。局部到整体的构建。v在教育教学管理上等同于企业管理（工业思维方式）在教育教学管理上等同于企业管理（工业思维方式）-夸大教育的功能，忽视学生是发展的主体的认识。夸大教育的功能，忽视学生是发展的主体的认识。二、走进生本教育二、走进生本教育-理念体系理念体系v价值观：一切为了学生v儿童观：儿童起点非零v伦理观：高度尊重学生v儿童是天生的学习者v儿童人人可以创新v儿童潜能无限v儿童的独立性v行为观：全面依靠学生v资源论v生态论v现状论理念体系理念体系v课程观：从符号（语言）研究回归到符号（语言）实践上来或小立课程，大作功夫。v基础观：发展人的悟感和情感v教师观：生命的“牧者”v方法论：v先做后学 先会后学v先学后教 以学定教v讨论是常规v读和做 缓说破-促进感悟 开发潜能理论基础理论基础-理念解析理念解析（一）、本能论（一）、本能论v人类进化的结果人类进化的结果-存在即合理存在即合理v生命不仅仅是现实的存在，更是百万年历史延续到今天的存在。人的生活不过是存在的一种形式，从人的本能-语言的、思维的、学习的通过遗传基因的方式与万古相连，儿童就是携带强大的本能走进世界。v近现代心里研究的发现近现代心里研究的发现-高层次需要的本能高层次需要的本能v马斯洛的需要层次论v对人的意识的认识对人的意识的认识儿童与成人的生命年龄关系：500万岁+10岁500万岁+30岁v儿童是携带着强大的本能走进世界儿童是携带着强大的本能走进世界！v教育是唤醒人的智慧、释放人的潜能、促进教育是唤醒人的智慧、释放人的潜能、促进人的成长！人的成长！-教育的本质教育的本质马斯洛的需要层次论马斯洛的需要层次论（自我实现、生产性的爱、高峰体验）（自我实现、生产性的爱、高峰体验）关于意识：关于意识：意识显性意识潜意识可以传讯的不可以传讯的教师可以调动只可意会不可言传人的高级本能的特征与启示：v特征：人的高级本能难以直接检验，它只在交流、沟通、创造和学习等精神生命活动中起着支配作用，并借此来显示它的存在。v启示：教育教学的本质是推动儿童有效地自主学习和提升，学习是必须依靠学生自身的生命机制才能得以发生的事情，任何外部力量都无法真正替代。（二）、学习精神生命论（二）、学习精神生命论v学习具有生命的特征-情感与悟感v生命不是可以灌注的容器。v生命的生长主要靠自身，别人无法替代。v生命的生长是以漫长的生长为基础，然后才能到成熟期。人的意志主观意志自然意志专家观点：专家观点：v叶澜教授说：人的自然生命存在的基本表征，就是他能自动的呼吸但当问题扩展到精神生命发展等领域时，这一结论却常常被人遗忘、丢弃，甚至违背、践踏。学生的精神生命发展的主动性被剥夺，在我国几千年的教育传统中表现得十分突出。v教育应该是激扬生命，而不是“注满水缸”。v课堂要从短期效应转移到人的发展上来。（三）、整体认知论（三）、整体认知论1、有关认知活动的整体性理论、有关认知活动的整体性理论v教育心理学对认知方式的划分教育心理学对认知方式的划分：v场依存独立型（美 H.威特金）v冲动-慎思型v整体-序列性（美 帕斯克）整体型：个体在研究一篇材料时，通过使用说明性例子和类比方法，达到对学习材料的整体把握。信念是：整体大于部分之和，突出表现出领会性学习特征。序列型：个体在研究一篇材料时，通过连续地或相继地注意一系列材料细节，达到对学习材料各部分的把握。信念是：整体等于部分之和，准确把握部分，尤其是把握细节间承转启合的方式，就必然能准确的把握整体意义，突出显示出操作性学习特征。现代认识论：现代认识论：v格式塔心理学格式塔心理学v又称完型心理学，论点是又称完型心理学，论点是“整体大于局部之和整体大于局部之和”。人对事物的认识具有整体性，心理意识不等于。人对事物的认识具有整体性，心理意识不等于感觉元素的机械总和。感觉元素的机械总和。v变易理论变易理论v学习和获得知识并不是从简单（或部分）到复杂学习和获得知识并不是从简单（或部分）到复杂和高级形式（或整体）的过程，而是从对整体和和高级形式（或整体）的过程，而是从对整体和部分的理解由模糊、零散到逐渐清晰、完整的过部分的理解由模糊、零散到逐渐清晰、完整的过程。程。2 2、生本教育理念的整体认知论生本教育理念的整体认知论 知识的整体性和人的生命整体性，整体性的知识的整体性和人的生命整体性，整体性的知识是有灵魂的，拆解性的知识没有生命意义；知识是有灵魂的，拆解性的知识没有生命意义；人具有整体生命，突出表现在不仅有智慧，还有人具有整体生命，突出表现在不仅有智慧，还有情感。人的思维活动同样表现了人的整体性。情感。人的思维活动同样表现了人的整体性。思维的发展是思维的发展是胚胎式胚胎式的。的。教学要由教学要由“一点一点学一点一点学”的专家整理路线转的专家整理路线转变为变为“整体把握领先整体把握领先”的学生学习路线。人在学的学生学习路线。人在学习知识时的整体领会是习知识时的整体领会是获得自主获得自主的关键。的关键。（四）、成人与儿童认知上的差别（四）、成人与儿童认知上的差别v成人演绎为主律，儿童归纳为主律成人演绎为主律，儿童归纳为主律-先做后学先做后学的道理。v认识过程：具体-一般-抽象-具体归 纳演 绎再认识认识总是首先收集基本事实，然后上升为抽象物，再用抽象物进行理认识总是首先收集基本事实，然后上升为抽象物，再用抽象物进行理论领域的深入认识，接着再回到实践中去，也就是两次飞跃。从这个论领域的深入认识，接着再回到实践中去，也就是两次飞跃。从这个意义上来说，教学应该是意义上来说，教学应该是“源流源流”而不是而不是“截流截流”。成人知行律，儿童行知律。成人知行律，儿童行知律。成人认识的理智律与儿童认识的情感律成人认识的理智律与儿童认识的情感律v认识都是理智与情感相结合的产物，因为成人与认识都是理智与情感相结合的产物，因为成人与儿童的心理品质稳定性不同，所以表现出认识儿童的心理品质稳定性不同，所以表现出认识上的差异。上的差异。v教学中要努力培育和谐幸福的情感基础。教学中要努力培育和谐幸福的情感基础。v人文关爱，教师美好的期许。人文关爱，教师美好的期许。v罗森塔尔效应。罗森塔尔效应。v生产性的爱是最有力也是最持久的积极情感。接生产性的爱是最有力也是最持久的积极情感。接受性学习与生产性学习对记忆的影响也是十分受性学习与生产性学习对记忆的影响也是十分重要的：重要的：记忆与学习方式的关系：记忆与学习方式的关系：课程观-回归到符号实践上来v符号研究现象的普遍存在：操作教条话；行动技术化；过度的分析；题型归类；解题技巧描述等。v符号实践的策略-小立课程小立课程 大作功夫大作功夫 就是给学生的基础知识要尽可能的精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。语文：听说读写，阅读思考表达。大阅读数学：淡化形式，注重实质，源流式教学。大感受。怎样精简基础知识？-整合课程v基础知识具有普适性，即在学生的生活中处处可以遇到基础知识。一般可以划分成以下四个层次：第一种是人类规范的，作为学生后继学习中的工具知识，如汉字，认数、写数、数数等。是必教的知识带有“硬性”，教师是教学者。第二种是人类发现的规律。与第一种必备工具性知识不同，首先是出现的频数没必备的工具性知识高，而且约定性不如必备的工具性知识强烈。其中一部分知识仅仅是在理想状态下成立，他必须与其他知识结合起来才能在实际情境下使用。教师是引导者，相应知识的教学带有“中性”。第三种是经验性知识，例如，如何写景，如何写文章，解题技巧等。教师是启悟者，相应知识带有“软性”。第四种应考的技术性知识。这类知识尽可能的删除理念精髓：v儿童携带强大本能来到世界；v学习是精神生命生长；v源流式教学；v生产知识；v感悟学习；v学生良好的品德养成源于美好的学习生活。学生良好的品德养成源于美好的学习生活。什么是以生为本？什么是以生为本？v最大限度的尊重学生的生命自然，是最高层次的也是最为根本的以生为本！