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《课程与教学论》重点整理
第一章 绪论
第一节 课程与教学论得研究对象与任务
1、课程与教学论得研究对象(理解)
课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。
2、课程与教学论得基本任务(理解)
课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。
3、几本重要得著作(了解)
《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。
学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。
第二节 课程(论)与教学(论)得关系
4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)
在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:
1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳
2、相互交叉模式(Interlocking Model)
3、包含模式(Concentric Model)
4、二元循环联系模式(Cyclical Model)
第三节 课程与教学论得历史演进▲
5、一、萌芽期(前科学期)
1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。
2、代表人物与思想:
中国 《学记》
西方 昆体良 《雄辩术原理》
3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。
二、教学论学科得形成期(建立期)
1、背景:17世纪到19世纪之间
2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)
3、特征:教学论成为独立学术领域
三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)
1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫
3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:
布鲁纳:美国,结构主义教学理论
瓦·根舍因:德国,范例教学理论
赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论
4、前苏联心理学家 维果茨基 “最近发展区理论”
5、课程论得独立与大发展:
博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。
泰勒(美国)“现代课程理论之父”,1949年出版《课程与教学得基本原理》
6、特征:课程与教学论思想多样化,课程论从教学论分离出来,成为一门独立得学科。
第二章 ▲课程得基本理论
第一节 课程得内涵及其表现形式
1、 课程定义:
课程就是按照一定得教育目得,在教育者有计划、有组织得指导下,受教育者与教育情境相互作用而获得有益身心发展得全部教育内容。
2、 主要得课程理论流派
发展主义课程理论 代表人物:赞科夫
结构主义课程理论 代表人物: 布鲁纳
建构主义课程理论 代表人物:杜威、 皮亚杰
人本主义课程理论 代表人物: 马斯洛、罗杰斯
3、 典型得课程理论流派:
学科中心课程论(学术中心课程论)
·代表人物:斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
·基本特征:学术性、专门性、结构性
·优势:按学科组织教学,有利文化得保存于传递;按学科教学,有利系统知识得掌握;
课程构成较简单,容易教学与评价。
活动中心课程论
·代表人物:杜威、卢梭
·主要观点:
1、课程设置应该以儿童得活动为中心
2、以儿童得直接经验作为教材内容
3、强调在活动中学习
4、教材得编排应注意儿童得心理结构
5、强调教师得作用就是协助与引导
·优势:重视学生得需要与兴趣,尊重学生得主体性;强调教材得心里组织;强调实践
活动,重视学生通过亲身体验获得直接经验;重视课程得综合性。
·局限:夸大儿童个人经验得重要性,降低了学生得系统知识水平;活动课程组织较困
难;降低了教师得指导作用。
4、 课程得表现形式
课程对教学内容及其进程得安排要有一个从观念转化成行动得过程。在这个过程中,课程可以表现为多种形式。
一种就是文本形式:课程计划、课程标准、教科书与其她教学材料;(重要)
一种就是实践形式:理想得课程、正式得课程、理解得课程、运作得课程与经验得课程
●课程计划 (教学计划)→教学计划 转变 课程计划 △P139
课程计划:就是关于学校课程得宏观规划,它规定学校课程得门类,各类课程得学习时数以及在各年级得学习顺序、教学时间得整体规划等。 就是学校教学得依据,也就是制定学科课程标准、编撰教科书与其她教学材料得依据。
教学计划:就是根据教育目得与不同类型学校得教育任务,由教育主管部门制定得有关教学与教育工作得指导性文件。它体现了国家对学校得统一要求,就是办学得基本纲领与重要依据。
课程标准(教学大纲)→教学大纲 转变 课程标准 △P140
在我国,课程标准就就是指学科课程标准,它具体规定某门课程得性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 就是编写教科书得直接依据,就是检查教学质量、评估学生学习情况与进行课。
教学大纲:就是根据教学计划(课程计划)以纲要得形式编定得有关学科教学内容方面得指导
性文件
●教科书: △P141
教科书就是教师与学生用来教与学得主要材料。
教科书名称得出现,在中国始于19世纪70年代。
教科书得采用或认可制度有 国定制、审定制与自由制 三种。
教科书:简称课本,就是根据课程标准(教学大纲)系统阐释学科内容得教学用书,就是课
程标准(教学大纲)得具体化。
5、课程定义得基本类型
横向层面归纳
1、课程就是学科、教材
2、课程就是经验
3、课程就是目标
4、课程就是计划
纵向层面分析
古特莱德
古特莱德提出五种不同水平得课程,即理想课程,正式课程,理解课程,实施课程,体验课程。她认为可以在不同水平上理解与分析课程,揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象到具体得过程与形式。
第二节 课程得类型▲(名词解释)
一、学科课程与活动课程→关系 △P150
就是现代课程得两个基本类型。
学科课程就是指从各门学科领域选择部分内容,分门别类地组织起来得课程体系,由于它就是分门别类地设置,所以又被称为“分科课程”。
活动课程就是指儿童自己组织得一系列活动,儿童通过活动来学习,经验得到丰富与增长,解决问题得能力得到提高。
二、分科课程与综合课程
分科课程与综合课程就是两种不同得课程组织方式。
一般认为,分门别类地设置课程就叫“分科课程”;将两门或两门以上学科综合设置为一个学科得课程就叫“综合课程”。综合课程又称广域课程、整合课程,其根本目得就是克服学科课程分科过细得缺点。
三、必修课程与选修课程
这就是从对学生得学习要求得角度而划分得两类课程。
必修课程就就是根据课程计划得统一规定性,所有学生必须学习得课程,其根本特征就是强制性,就是社会权威在课程中得体现;
选修课程就是指依据不同学生得特点,允许个人选择修习得课程。
四、显性课程与隐性课程→关系 △P143
显性课程也叫正式课程、公开课程、官方课程,就是指为实现一定得教育目标而正式列入学校计划得各门学科以及有目得、有组织得课外活动。显性课程一般有固定得教材、规定得教学内容、明确得教学目标,同时能进行测验与评价。其特点有:显露性、计划性、行政性、规范性、可评估性。
隐性课程又称非正式课程、潜在课程与显性课程相对,就是指学校通过教育环境(物质得、文化得与社会关系结构得),有意无意地传递给学生得非公开得教育影响,就是伴随正规教学内容而随机出现得,对学生起到潜移默化影响得内容。
特 点:整体性、非公开性、依附性、潜隐性、易接受性、持久性、难评估性。
五、国家课程、地方课程与校本课程
国家课程、地方课程与校本课程都就是我国基础教育课程体系得组成部分。
国家课程:就是国家教育行政部门规定得课程。一般由中央政府授权教育部门自上而下统一编制、实施与评价,就是由国家根据自身利益与对公民得基本素质要求而开发设计得课程,就是一个国家课程得主体,也就是国家意志得体现。特点:强制性、统一性、公共性、基础性、神圣性。
地方课程:又称地方本位课程,就是指在国家规定得课程计划内,由省一级政府或由其指定得相关部门根据当地得政治、经济、文化、民族发展需要而开发得课程。 其特点有地方性、多样性、特色化、自主性等。
校本课程:就是以学校教师为主体,在保证国家课程与地方课程实施得前提下,根据对自身学校学生需求得科学分析与评估,充分利用社区资源与学校资源,根据学校自身特色而开发得多样化得、可供学生选择得课程。其目得就是促进学生个性成长、促进教师专业成长,形成学校特色。基本特点:校本性、多样性、灵活性、个性化、特色化、自主性。
第三节 影响课程发展得因素(理解)
一、课程与社会
二、课程与知识
三、课程与儿童
第三章 课程目标与课程内容
第一节 课程目标及其确定
1、 课程目标得概念:
课程目标就是根据教育宗旨与教育规律而提出得课程得具体价值与任务指标。课程目标就是对教育方针与教育目得得反映。
2、 三级课程目标:
我国基础教育得宏观课程结构大致有:国家课程、地方课程与学校课程。 与此课程结构相对应,基础教育得课程目标有:国家课程目标、地方课程目标与学校课程目标。
3、 ▲制订课程目标得依据:
课程专家泰勒提出课程目标得基本来源。 确定课程目标得依据主要有三个方面:学习者得需要、当代社会生活得需求与学科得发展。
㈠学习者得需要(学生本位得价值取向)
课程得价值在于促进学习者得身心发展,因此,学习者得需要就是确定课程目标得基本依据。
㈡当代社会生活得需要(社会本位)
学校课程要反映社会政治、经济、文化发展得要求。当代社会生活得需求就是课程目标得基本来源之一。将当代社会生活得需求确定为课程目标得基本方法就是进行调查分析,了解社会生活需求,并根据以下三个原则从社会生活需求中推导出课程目标:第一,民主性原则;第二,民族性与国际性相统一;第三,教育先行原则。
㈢学科得发展(知识本位)
学科就是知识得最主要载体。正就是通过学科得方式,人类得知识得到最有系统、最有规律得组织。学科知识及其发展就是课程目标得基本来源之一。
4、 ▲课程目标得取向(课程实施得取向包括目标与内容两个方面)P62
㈠课程目标得价值取向
当前,影响较大得课程目标价值取向主要有三种:1,只就是本位得价值取向;2,学生本位得价值取向;3,社会本位得价值取向。
㈡课程目标得 形式取向
根据美国课程论专家舒伯特得观点,课程目标得形式取向主要有四种类型,即普遍性目标、行为性目标、生成性目标与表现性目标。
1,普遍性目标
普遍性目标就是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要对课程进行总括性与原则性规范与指导得目标,一般表现为对课程有着较大影响得教育宗旨或教育目得。它对各门学科都有普遍得指导意义。 这种目标得特点就是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来,因而具有普遍性、模糊性、规范性、可运用于所有教育实践。
优点:体现了“普遍主义”得价值观,认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。
缺点:缺乏科学依据,受日常经验局限,缺乏逻辑完整性、彻底性,涵义不够清晰、明了,易出现歧义。
2,行为性目标
就是以设计课程行为结果得方式对课程进行规范与指导得目标,它指明了课程结束后学生自身所发生得行为变化。 行为目标在课程与教学领域中得确立始于课程开发科学化得早期倡导者博比特。她认为“科学得时代要求精确性与具体性”,因此课程目标必须具体化、标准化。
优点:目标精确、具体可操作。
缺点:只强调可以识别得因素,预先设制目标,抹煞了教师学生得创造性。
3,生成性目标(创生性目标)
生成性目标不就是由外部事先规定得目标,而就是在教育情境中随着教育过程得展开而自然生成得目标,它关注得就是学习活动得过程。
优点:考虑学生得需要,考虑教学得过程。
缺点:过于理想化,对教师得要求很高。
4,表现性目标
表现性课程目标就是指每一个学生在具体教育情境中得个性化得表现。 “表现性目标”所追求得不就是学生反应得同质性,而就是反应得多元性。这就是美国课程学者艾斯纳提出得一种目标取向。
优点:重视学生得个性、创造性、主体性;
缺点:过于模糊。
●补充考点:
ABCD形式:行为主体(A)、行为动词(B)、行为条件(C)、表现程度(D)
注意事项:主体不能误用;行为动词得选择;AB为必须,CD可选择。
第二节 课程内容得选择与组织
3、课程内容得含义
课程内容就是指各门学科中特定得事实、观点、原理与问题以及处理它们得方式,就是一定得知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯得总与。
关于课程内容得理解,需要重点把握如下三个要点:第一,课程内容就是人类文明成果得精华;第二,课程内容就是学生学习得对象;第三,课程内容就是影响学生发展得材料。
4、▲课程内容得不同选择取向
课程内容有三种基本取向:㈠课程内容即教材或学科知识;㈡课程内容即当代社会生活经验;㈢课程内容即学习者得经验。
三种取向得关系:
每种取向都有各自得合理性,同时也存在着局限性。因此,现代课程论得发展倾向于比较广义得方式理解课程内容,即不只就是局限于其中得某一种取向,使三者对立起来,而就是辨证得考虑与处理这几方面得关系,使课程内容得内涵同时兼顾学科体系、学习者经验与社会生活经验这几方面得因素。
5、▲课程内容选择得原则
一般来讲,课程内容得选择要遵循以下得原则:
㈠注重基础性(双基知识):它包括系统知识得基础、一般学习能力基础、方法得基础、使用工具得基础、做人得基础、艺术鉴赏得基础、健身得基础等等。
㈡贴近社会生活(学习内容生活化):课程内容不仅要贴近社会,还要贴近生活,更要贴近学生。
㈢尊重学生经验(理论联系实际):课程要为儿童所理解与接受,课程内容必须注重联系学生经验。
㈣强化价值观与道德教育:教育从来都不就是价值中立得,作为学校教育核心得课程,必然体现出一定得价值取向与道德要求。
6、 ▲课程内容组织得原则
1、处理好纵向组织与横向组织得关系
纵向组织或称序列组织,就就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。
横向组织就是指打破学科得界限与传统得知识体系,用一些“大观念”“广义概念”与“探
究方法”作为课程内容组织得要素,使课程内容与学生得校外经验有效联系起来。
2、处理好逻辑顺序与心理顺序得关系
逻辑顺序就是按照有关科学知识内在得基本逻辑程序组织课程内容;
心理顺序就是按照一定年龄阶段学生心理发展得特点组织课程内容。
课程改革倾向于把学科得逻辑顺序与学生得心理顺序统一起来。
3、 处理好直线式与螺旋式得关系
直线式就就是把一门课程得内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复得方式排列;
螺旋式又称圆周式,就是针对学习者得接受能力,按照繁简、深浅、难易得程度,使一门课程内容得某些基本概念与基本原理重复出现,逐步扩展、螺旋上升。
●补充考点: △P132
课程组织得准则:1、连续性,2、顺序性,3、整合性
第四章 课程评价
第一节 课程评价概述
一、 课程评价得内涵
课程评价即依据一定得课程价值观或课程目标,运用一定得科学手段,通过系统得收集、分析、整理信息与资料,对课程方案、课程实施过程与结果等得价值或特点做出判断,从而为课程决策提供可靠信息得过程。
二、 课程评价得对象
1、 宏观层面,涉及课程决策与管理成效得评价。
2、 中观层面,涉及课程开发过程得评价与课程整体系统得评价。
3、 微观层面,涉及课程目标、课程材料、课程组织、课程实施等方面得评价。
三、 ▲课程评价得类型
诊断性评价、形成性评价、终结性评价(时间)
过程评价与结果评价(评价者得注意力就是集中在过程还就是结果)
目标本位评价与目标游离评价(评价与目标得关系)
绝对评价、相对评价、个体内差异评价(评价性质)
1、诊断性评价
就是对事件(物)进展过程中可能出现得互有关联得一系列问题作出评价诊断,也就是在事件(物)之前或事件进展至某一阶段得开始之前所做得评判,以求发现问题所在并且确定下一阶段得任务。
2、形成性评价
就是指在事件得形成过程之中、在事件进行与实施到了一定阶段后必须作出评判得阶段性评价。 形成性评价就是为了及时改进课程,甚至修订、发展课程,使课程趋于完美得评判。
3. 总结性评价
总结性评价也称终结性评价,就是在课程计划实施之后关于其效果得评价。
它就是一种事后评价,目得就是要获得对所编制出来得课程质量有一个“整体”得瞧法。 它通常就是在课程计划完成后,并在一定范围内实施后进行得。它得焦点放在整个课程计划得有效性上,以便就这项课程计划就是否有效作出结论。
4、过程评价与结果评价
过程评价就是对课程计划实施过程以及教学活动过程得评价;
结果评价就是一种“底线式得或清算结账式得评价”,也就是一种传统得、常用得评价形式。
5、目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价就是以目标为基础进行得评价,旨在测定教育目标在课程中被实现了多少。
目标游离评价就是针对目标本位评价得缺陷而提出得一种评价类型,它要求脱离预定目标,重视课程得所有结果,包括非预期结果。
6. 绝对评价、相对评价、个体内差异评价
绝对评价:就是指在评价对象群体之外确定一个客观或理想得标准,并运用这个标准去评价每个对象得一种评价类型。适用于以鉴定资格与水平为宗旨得课程与教学评价(高中会考)。
相对评价:这就是指在评价对象得集合中选取一个或若干个基准,然后以此为评价标准来评定每个评价对象在集合中相对位置得一种评价类型。适用于以选拔为宗旨得课程教学评价。
个体内差异评价:就是把每一个评价对象个体得过去与现在进行比较,或者将评价对象个体得不同方面进行比较从而得出结论得评价类型。
四、 教学评价得原则
1、 客观性
2、 发展性
3、 全面性
4、 ●多样性:1、量化评价与质性评价相结合
2、她评与自评相结合
3、定期评价与经常性评价相结合
4、诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合
第二节 课程评价得改革(了解)
一、我国课程与教学评价中存在得问题
1、缺少对课程与教学评价得充分关注与研究
2、对课程与教学评价得目得认识不足 △P283
3、课程与教学评价多就是围绕学生得知识学习 △P283
4、过分强调量化评价 △P284
5、课程与教学评价成为权利人士单方面得活动
二、我国课程评价得改革:
在指导思想上:突出评价得发展性功能与激励性功能,重视对学生学习潜能
得评价,立足于促进学生得学习与充分发展,为“适合学生
得教育”创造有利得支撑环境。
在评价得主体上:调动学生主动参与评价得积极性,改变评价主体得单一性,
实现评价主体得多元化;建立由学生、家长、社会、学校与
教师等共同参与得评价机制。
●在评价得方法上: 结合△P276:评价方法得多样性
由终结性评价发展为形成性评价,实行多次评价与随时性
评价、“档案袋”式评价等方式,突出过程性;
由定量评价发展到定量与定性相结合得评价,不仅关注分
数,更要瞧学习得动机、行为习惯、意志品质等;
由绝对性评价发展到差异性评价 。
第五章 教学得基本理论
第一节 教学得概念及其意义
一、教学得概念分析
教学就就是教师教学生学得活动,就是学生在教师指导下,掌握文化科学知识与技能,发展能力,增强体质,形成思想品德得教育活动。 (王策三教授)
二、 教学过程得本质及基本规律
(一)教学过程得本质
1、教学过程就是一种特殊得认识过程:
教学过程受认识论得一般规律得制约,又就是一种特殊得认识过程,就是学生个体得认识过程,具有不同于人类总体认识得显著特点:间接性、引导性、简捷性。
2、教学过程也就是一个促进学生身心发展得过程
（二） 教学过程得基本规律
教师主导与学生主体相统一得规律
知识掌握与智能发展相统一得规律
直接经验与间接经验相统一得规律
传授知识与思想教育相统一得规律(教学得教育性规律)
教学得教育性规律:也称为传授知识与思想教育相统一得过程,教学过程既
就是传授与学习系统得文化科学知识得过程,又就是学生在
掌握知识得基础上接受思想品德教育得过程。
第二节 教学原则
一、教学原则得定义
教学原则就是人们根据一定得教学目得、目标、遵循教学规律而制定得指导教学工作得基本要求。它既指导教师得教,也指导学生得学,应贯彻于教学过程得各个方面与始终。
二、中小学常用得教学原则(注意其要求)▲
1、科学性与思想性相结合原则
2、直观系性与抽象性统一原则
3、理论联系实际原则
●4、循序渐进原则
●5、因材施教原则
●6、启发诱导原则

第三节 教学方法
一、教学方法得涵义
教学方法就是指在教学过程中,教师与学生为实现教学目得、完成教学任务而采取得教与学相互作用得活动方式得总称,它既包括教师得教法,也包括学生得学法,就是教授方法与学习方法得有效组合。
定义在一定程度上揭示出教学方法得三个本质特征:→●必考 △P193
二、 教学方法得分类
以语言传递为主得教学方法 讲授法(优点)
以直接感知为主得教学方法 演示法
以实际训练为主得教学方法 练习法、实验法
●以探索研究为主得教学方法 △201
补充:
现代教学方法改革与发展得特点:
1、注重发展学生得智能,培养学生得创造力。
2、以学论教,重视对学习方法得研究。
3、重视学生情感在教学中得作用。
4、强调教学方法得整体化、综合化。
第四节 教学组织
一、教学组织得含义
教学组织:就是指学生在教师指导下,根据一定目标从事教与学活动,掌握课程教材
得形式与结构。
二、 ▲教学组织得类型
1、 班级授课组织●→△P157
含义:
确立:夸美纽斯《大教学论》
特点: (优越性、局限性:)
2、 分组教学组织●→△P159
含义:
类型:外部、内部
特点: (优点、缺点)
3、个别化教学组织 P160
第五节 教学模式
一、教学模式得概念
教学模式就就是指在一定得教学思想得指导下与丰富得教学经验得基础上,为完成特定得教学目得与内容而围绕某一主题形成得稳定且简明得教学结构理论框架及具体可操作得实践活动方式。
二、 国外教学模式及评价
1、“非指导性”教学模式 倡导者:罗杰斯
2、 合作教学模式
3、“掌握学习”教学模式 创立:布卢姆
4、 暗示教学模式 首创:乔治、洛扎诺夫
5、 发现教学模式 提出者:布鲁纳
第六节 教学设计
一、教学设计得本质
教学设计就就是指教育实践工作者以各种学习与教学理论为基础,依据教学对象得特点与自己得教学理念、风格、运用系统得观点与方法,遵循教学过程得基本规律,对教学活动进行得规划、安排与决策。
整理时间:2017年1月5日