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克伯屈设计教学法克伯屈设计教学法上海市奉贤中学 徐雪峰当代教育理论精粹当代教育理论精粹第1页一、克伯屈生平一、克伯屈生平 威廉赫特克伯屈，美国著名教育家。大学毕业后任中学数学老师。19任哥伦比亚大学师范学院教授。1938年退休。19曾到中国宣传杜威实用主义教育思想。主要著作有：方法标准基础、教育哲学、变动文明中教育、教育与社会危机、课程改造等。第2页二、克伯屈教育思想及其历史地位二、克伯屈教育思想及其历史地位（一）、克伯屈教育思想历史地位（一）、克伯屈教育思想历史地位 克伯屈是一位有世界影响教育理论家和教育改革家。他著作被译成各种文字，克伯屈是一位有世界影响教育理论家和教育改革家。他著作被译成各种文字，在许多国家出版发行。他创建设计教学法不但在英国盛行一时，其它国家也竞相采在许多国家出版发行。他创建设计教学法不但在英国盛行一时，其它国家也竞相采取。他与杜威一起共同发展了一派教育哲学，共同致力于提倡新教育，使美国新教取。他与杜威一起共同发展了一派教育哲学，共同致力于提倡新教育，使美国新教育运动勃然兴起，从理论到实践，从原理到方法，都有了整套革新，不但对美国教育运动勃然兴起，从理论到实践，从原理到方法，都有了整套革新，不但对美国教育，而且对全世界教育都产生了主要影响。育，而且对全世界教育都产生了主要影响。克伯屈教育思想是对杜威教育理论进行通俗性讲解和创造性发展，有些人认为克伯屈教育思想是对杜威教育理论进行通俗性讲解和创造性发展，有些人认为克伯屈与杜威，就象西方柏拉图与亚里士多德以及中国孟子和孔子。克伯屈与杜威，就象西方柏拉图与亚里士多德以及中国孟子和孔子。设计教学法，是以桑代克教育心理学说和杜威试验主义教育思想为理论基础而设计教学法，是以桑代克教育心理学说和杜威试验主义教育思想为理论基础而创建一个教学构想。创始者是美国哥伦比亚大学师范学院教育哲学教授、杜威追随创建一个教学构想。创始者是美国哥伦比亚大学师范学院教育哲学教授、杜威追随者克伯屈（者克伯屈（18711965）。在我国，桑代克教育心理学说，早在）。在我国，桑代克教育心理学说，早在20世纪之初就已世纪之初就已经有些人作过介绍。杜威试验主义教育思想，也因为当初一些留美学生如陶行知、经有些人作过介绍。杜威试验主义教育思想，也因为当初一些留美学生如陶行知、胡适、蒋梦麟等人宣传而在五四以前就开始传输，对中国教育产生了深远影响。胡适、蒋梦麟等人宣传而在五四以前就开始传输，对中国教育产生了深远影响。第3页（二）、克伯屈教育思想（二）、克伯屈教育思想1、教育本质论与教育目标论、教育本质论与教育目标论（1）教育本质）教育本质教育即生活教育即生活 克伯屈对教育看法，与杜威完全相同。他认为生活实际是教育丰富、克伯屈对教育看法，与杜威完全相同。他认为生活实际是教育丰富、鲜活源泉。他反对把知识学习僵化为学习静止书本知识。他认为儿童身鲜活源泉。他反对把知识学习僵化为学习静止书本知识。他认为儿童身边生活都应该是学生学习对象。边生活都应该是学生学习对象。在克伯屈观念里，教育就是生活，当然，这并不意味着生活中全部在克伯屈观念里，教育就是生活，当然，这并不意味着生活中全部内容都能够或者应该是儿童学习对象，只有那些影响着儿童发展原因才内容都能够或者应该是儿童学习对象，只有那些影响着儿童发展原因才能够成为学习对象，学习对象应该是有着主动意义，能够对儿童发展有能够成为学习对象，学习对象应该是有着主动意义，能够对儿童发展有着主动推进作用性质。着主动推进作用性质。第4页教育即生长教育即生长 克伯屈继承和发展了杜威克伯屈继承和发展了杜威“生长生长”概念，他把儿童受教育学习过程看成是概念，他把儿童受教育学习过程看成是一个生长过程，他说：一个生长过程，他说：“假如儿童所作所为成功地超出了他眼下水平，那么这假如儿童所作所为成功地超出了他眼下水平，那么这就是学习，也就是生长。就是学习，也就是生长。”伴随儿童学习活动进行，知识逐步增加，技能日益伴随儿童学习活动进行，知识逐步增加，技能日益娴熟，习惯、态度与理想也慢慢形成，这是学习效果，也是生长标志。娴熟，习惯、态度与理想也慢慢形成，这是学习效果，也是生长标志。克伯屈认为，完美生长应包含克伯屈认为，完美生长应包含“知知”“能能”、“愿愿”三个方面。三个方面。“知知”指指知识和眼光；知识和眼光；“能能”指技能和方法；指技能和方法；“愿愿”则指态度和习惯。完整教育不但使则指态度和习惯。完整教育不但使儿童取得知识和技能，而且养成一定态度和习惯。这一观点和我们当前提倡三儿童取得知识和技能，而且养成一定态度和习惯。这一观点和我们当前提倡三维教学目标不谋而合，表达了克伯屈远见卓识和对教育深刻了解。维教学目标不谋而合，表达了克伯屈远见卓识和对教育深刻了解。第5页（2）教育目）教育目教育要培养人动品格。教育要培养人动品格。教育要培养民主品格。教育要培养民主品格。a、培养能适应各种情境人格品质；、培养能适应各种情境人格品质；b、启发适应各种生活情境所需实际知识；、启发适应各种生活情境所需实际知识；c、养成独立思索习惯，培养思维灵敏性；、养成独立思索习惯，培养思维灵敏性；d、掌握团体讨论技术，方便实现和改进自己观点；学会与人合作，培养善、掌握团体讨论技术，方便实现和改进自己观点；学会与人合作，培养善于取长补短学习品质。于取长补短学习品质。e、养成尊重他人权利和人格尊严习惯；培养学会尊重与人交往良好行为习、养成尊重他人权利和人格尊严习惯；培养学会尊重与人交往良好行为习惯。惯。f、建立负责公民态度，关心公共福利事业；培养公民意识，树立公共道德、建立负责公民态度，关心公共福利事业；培养公民意识，树立公共道德情操。情操。g、培养多方面兴趣和高尚娱乐方式；培养广泛兴趣兴趣，养成高尚娱乐方、培养多方面兴趣和高尚娱乐方式；培养广泛兴趣兴趣，养成高尚娱乐方式。式。h、树立理想、标准和行动标准，并指导其行动。树立人生奋斗理想，培养、树立理想、标准和行动标准，并指导其行动。树立人生奋斗理想，培养正确行为准则。正确行为准则。详细而言：详细而言：第6页2、教育方法论、教育方法论（1）、广义方法和狭义方法）、广义方法和狭义方法 所谓广义方法就是他所提出以社所谓广义方法就是他所提出以社会生活为中心，以扩充学生生活知会生活为中心，以扩充学生生活知识为伎俩，以促进学生适应生活环识为伎俩，以促进学生适应生活环境能力为目标教育方法。境能力为目标教育方法。第7页他称传统教育方法为狭义他称传统教育方法为狭义教育方法，即以书本为中教育方法，即以书本为中心，以记忆背诵为伎俩，心，以记忆背诵为伎俩，以获取书本知识为目标教以获取书本知识为目标教育方法。育方法。第8页两种方法各有以下不一样特点：两种方法各有以下不一样特点：多方价值与单方价值多方价值与单方价值真实生活与书本知识真实生活与书本知识全部反应与部分反应全部反应与部分反应第9页（2）、有效学习基本原理和主要元素）、有效学习基本原理和主要元素明确目参加生活参加生活内心接收内心接收第10页（3）、决定学习程度几个原因）、决定学习程度几个原因对某一事物学习程度，取决于学生在生活中对这一事物对某一事物学习程度，取决于学生在生活中对这一事物熟悉程度。熟悉程度。学生学习某一事物所到达程度，取决于这一事物对学生学生学习某一事物所到达程度，取决于这一事物对学生生活是否有意义以及意义大小；生活是否有意义以及意义大小；加入其它情形相等，学生对于经历过事物所能回想程度，加入其它情形相等，学生对于经历过事物所能回想程度，取决于学生对于这一事物应用次数和时间远近。取决于学生对于这一事物应用次数和时间远近。第11页（4）、附伴学习和累积学习）、附伴学习和累积学习附伴学习附伴学习累积学习累积学习第12页三、克伯屈设计教学法三、克伯屈设计教学法1、“设计设计”概念含义概念含义 设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一个有目标活动设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一个有目标活动或一个有目标活动单元。或一个有目标活动单元。（1）必须是一个有待处理实际问题；）必须是一个有待处理实际问题；（2）必须是有目标有意义单元活动；）必须是有目标有意义单元活动；（3）必须由学生自主负责计划和实施；）必须由学生自主负责计划和实施；（4）它包含一个有始有终能够增加经验活动，使学生经过设计取）它包含一个有始有终能够增加经验活动，使学生经过设计取得主要发展和良好生长。得主要发展和良好生长。第13页所谓设计教学法，也叫单元教学法或方案教学法，就是构所谓设计教学法，也叫单元教学法或方案教学法，就是构想、创设问题情景，让学生自己去制订计划处理问题。设想、创设问题情景，让学生自己去制订计划处理问题。设计教学是一个有目标、有计划、有实际活动学习方式。进计教学是一个有目标、有计划、有实际活动学习方式。进行这种教学活动之时，一定要先设置一个实际问题，然后行这种教学活动之时，一定要先设置一个实际问题，然后由学生去确定学习计划与内容，而后利用相关详细材料，由学生去确定学习计划与内容，而后利用相关详细材料，从实际活动当中去完成处理问题。所以，整个设计教学是从实际活动当中去完成处理问题。所以，整个设计教学是包含实际思索与各样活动在内，一边思索，一面执行，既包含实际思索与各样活动在内，一边思索，一面执行，既用脑，也用手。用脑，也用手。第14页2、设计教学思想溯源、设计教学思想溯源设计教学思想溯源于卢梭自然主义设计教学思想溯源于卢梭自然主义 凯欣施泰纳劳作主义凯欣施泰纳劳作主义 杜威实用主义杜威实用主义第15页3、设计教学法特点：、设计教学法特点：（1）、设计是有目标活动）、设计是有目标活动（2）、设计是有计划活动）、设计是有计划活动（3）、设计是要在实际情况中进行）、设计是要在实际情况中进行（4）、设计是手脑并用）、设计是手脑并用（5）、设计是一个完整作业）、设计是一个完整作业（6）、设计是自主作业）、设计是自主作业第16页4、设计教学法有以下几个分类：、设计教学法有以下几个分类：（1）、依照学生人数分类）、依照学生人数分类个别设计个别设计 团体设计团体设计（2）、依照学科范围分类：）、依照学科范围分类：单位设计单位设计 合科设计合科设计 大单元设计大单元设计（3）、依照设计教材性质分类：）、依照设计教材性质分类：建造设计建造设计 思索设计思索设计 观赏设计观赏设计 练习设计练习设计 第17页5、设计教学普通实施过程：、设计教学普通实施过程：（1）、决定目（2）、确定计划）、确定计划（3）、实施工作）、实施工作（4）、评论结果）、评论结果 第18页2、设计教学思想可取之处、设计教学思想可取之处（1）、重视教育与生活联络。）、重视教育与生活联络。（2）、主张活动教学法。）、主张活动教学法。（3）、提出了）、提出了“附伴学习附伴学习”概念概念 能引发并刺激学习动机。能引发并刺激学习动机。学习过程不易陷于呆板与沉闷。学习过程不易陷于呆板与沉闷。能促进团体学生处理问题分工合作与坚忍精神。能促进团体学生处理问题分工合作与坚忍精神。能促进团体学习中各学生之间默契与情谊。能促进团体学习中各学生之间默契与情谊。能培养学生们彼此接纳、包容美德。能培养学生们彼此接纳、包容美德。能加添学生相互帮扶与成全学习态度。能加添学生相互帮扶与成全学习态度。能到达学生之间共同集思广义、同心处理问题目标。能到达学生之间共同集思广义、同心处理问题目标。能提供学生创作机会，并满足他们求知、好奇与发表欲望。能提供学生创作机会，并满足他们求知、好奇与发表欲望。能养成学生自动、创造、思索和负责精神。能养成学生自动、创造、思索和负责精神。第19页3、该设计教学思想不足之处、该设计教学思想不足之处（1）教育目为生活所囿，无高远理想；（2）学科教学内容缺乏系统性，学生取得经验也往往不完）学科教学内容缺乏系统性，学生取得经验也往往不完整；整；（3）对书本知识和生活经验学习认识不足）对书本知识和生活经验学习认识不足（4）学生分工作业，发展不平衡）学生分工作业，发展不平衡（5）各科教材难以尽用，不免主次不分、轻重失衡；）各科教材难以尽用，不免主次不分、轻重失衡；（6）组织活动需要一定条件和设备，缺乏这些条件和设备）组织活动需要一定条件和设备，缺乏这些条件和设备学校，试行就受到限制；学校，试行就受到限制；（7）当中等学校采取严格分科教授时，设计教学法试行就）当中等学校采取严格分科教授时，设计教学法试行就愈加困难。愈加困难。第20页三、设计教学思想在实践中应用三、设计教学思想在实践中应用 克伯屈“设计教学法”上世纪代传入中国。当初国内最早介绍克伯屈设计教学法当属俞子夷先生。19杜威来华，愈加推进了设计教学法在中国传输，由此我国开始了正式研究和试验设计教学法历程。191923年是中国试行设计教学法全盛时期。19全国教育联合会第七届年会议决推行小学设计教学法案1927年，克伯屈来华演讲，促进了年，克伯屈来华演讲，促进了20世纪世纪30年代设计教学年代设计教学法在中国再度复兴法在中国再度复兴 第21页 叶圣陶从19春天到苏州直吴县第五高等小学任教以后，就着手进行教育教学改革。依据就是“教育即生活”“学校即社会”教育观。第22页五、设计教学案例五、设计教学案例1、酒、酒 2、含有启普发生器功效试验装置设计、含有启普发生器功效试验装置设计 第23页含有启普发生器功效气体制备装置设计含有启普发生器功效气体制备装置设计第24页六、设计教学思想对我们启示六、设计教学思想对我们启示1、学生是学习主体。、学生是学习主体。2、要重视能力发展。、要重视能力发展。3、身为教师要掌握学生学习心理。、身为教师要掌握学生学习心理。4、要培养学生非智力原因，发挥其对学习主动影响，塑造、要培养学生非智力原因，发挥其对学习主动影响，塑造健全人格。健全人格。5、将知识学习与学生生活紧密联络，激发学习动力，勉、将知识学习与学生生活紧密联络，激发学习动力，勉励合作学习。励合作学习。第25页道尔顿制”，它是美国柏克赫斯特女士19在马萨诸塞州道尔顿中学创行，其办法是：改教室为各种作业室，按学科性质陈列参考书和试验仪器供学生自学用；废除课堂讲授，把各科学习内容制成份月作业纲领。要求应完成各项作业，由学生自行学习；学生和教师制订学习条约（即每个月学习包工协议）后，学生按自己兴趣、自己支配时间，在各作业室自学。各作业室配有教师一人，作为顾问；学习进度由学生掌握，能够提前或推迟更换学习条约，这么，修业年限也因之能够缩短或延长。第26页还有美国克伯屈等人创设“设计教学法”更是如此，主张由学生自发地决定学习目标和内容，在学生自由设计、自己负责实施单元活动中取得相关知识和处理实际问题能力；完全废除班级上课制，打破学科界限，拚弃教科书等。这么，就在批判班级上课制缺点同时，连同其优点一道被否定了，从而从一个极端走到另一个极端，过于强调尊重人个性，强调独立作业，实为放任自流，未能到达理想效果，所以这种思想出现后，不但未能被多数人接收，反而很快受到人们抨击，它是对混合分班制一个粗暴、消极抵抗。第27页人们为了既能继续发挥班级上课制优点，又能克服其不足之处，就不得不在编班标准上动脑筋，为了尊重人能力差异，使之各尽其能，这么“能力分班”就出现了。它产生于第一次世界大战后，因为第一次世界大战时，团体智力测验成功利用，奠定了战后被广泛用于学校实施能力分班基础。最早能力分班是19在美国密西根州底特律城学校中出现，他们把学生分为X、Y、Z三个等级，X等级包含前面20%高能力学生；Y等级是中间60%中等能力学生；Z等级包含最终20%低能学生。今后二十、三十年代，能力分组制度在美国流传甚速。其主要形式有两种：一是校内分组；二是班内分组第28页从三十年代起，在英国一些幼儿学校里就开始采取兴趣分组了，但未引发人们注意。在第二次世界大战时，因为许多入学儿童只能由教师率领，离开城市，转入乡村，以免遭到空袭。在乡村中，儿童和教师日夜生活在一起，在生活中教育机会多了，正规教学降低了。战后许多儿童回到城市，教师不得不把年纪不一样、程度不齐儿童编在一个班内，这么也只好依据各人兴趣进行分组教学，这种形式也叫“开放教育”。到1967年中央教育咨询委员会发表“普洛登汇报”，敦促小学采取这种方式进行教学，这又唤起了人们对兴趣分组注意。而且立刻传到美国，在那里引发了巨大反响，直到七十年代初都是相当初髦。第29页
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