主体教育理论的后现代形态及其实现方式研究.pdf

渤海大学学报二二三年第三期渤海大学主体理论及主体教育理论虽然在面对现代化运动所造成的种种教育问题时显得较为苍白，也因此广受诟病；但它依然是拯救教育事业的诸多谋划中相对好的一种。解决问题的关键在于塑造全面主体，以及用主体及主体教育理论呈现教育的真理，并把这种真理变成具体的实践活动，这也是后现代教育观的旨归。一、现代性之于主体教育理论的困境现代性问题是指社会在现代化的进程中及获得的结果中呈现出来的具体性状。如果教育学没有对现代性的总体把握和微观描述，就不能服人，因为它是不彻底的。而理论要彻底就必须做到两点：其一，在理论上找到一个用以表述其理论的本体。这个本体意味着它最接近要表述的那个事实，主体教育理论中的“主体”似乎能够承担起这样的重任。其二，必须把握时代精神。这对以塑造人、引导人为旨归的教育学尤其重要，不了解人的当下境遇，没有对这个境遇的基本的价值判断，一切讨论、争论都将是无根基的。主体教育理论必须回归主体的生活世界，解决生活世界的基础性的、根本性的、全局性的问题，即“生活问题”与“问题生活”。生活问题是任何时代的人们所共同面对的，只是问题的程度、强度、范围、类型不同罢了；问题生活是人们在解决生活问题过程中因自身的原因造成的代内和代际之间的沉重代价，倘若这些代价不能尽快地得到重视和解决，人们将会面临生活的危机。教育学的学科使命就是指导人如何成为于己、于社会都有用的人。于己，要过幸福快乐的生活；于社会，要有担当，成为可以推动社会发展的有用人才。因此，教育学会在知识、能力、素养、道德人格等方面为个体提供规范、要旨、训练、帮助及培育，而走进人的生活世界便是教育学的应然要义。我们首先从教育主体出发解构生活世界。当我们问“是谁的生活世界”的时候，论题立刻具体化为教育者的生活世界和受教育者的生活世界。从受教育者的角度来看，尽管成年人也有接受教育的必要，但因其已基本形成了人格类型，用于处理基于自己欲望而发收稿日期：2023-01-15基金项目：教育部产学研项目“基于 OBE 模式的计算机通识基础课程教学改革研究”阶段性成果（项目编号：SR20201218）；渤海大学中小学联合教学改革项目“任务驱动式教学法在思想政治课中的应用研究”研究成果（项目编号：2021ZXXJG42）作者简介：张红宇（1973），女，博士，渤海大学马克思主义学院副教授，硕士生导师，从事马克思主义政治经济学及思想政治教育研究。主体教育理论的后现代形态及其实现方式研究张红宇1刘忠铁2任翠1（1.渤海大学马克思主义学院，辽宁锦州121013；2.渤海大学 信息科学与技术学院，辽宁 锦州 121013）摘要：当下，主体教育理论面临来自理论和实践两个方面的挑战。一方面，对于主体及主体性教育等概念的界定始终未达成一致，主体教育理论是作为教育思维方式，还是作为实施教育理念的策略安排等方面也存有异议；另一方面，面对以极端形式出现的主体主义思维方式和行为方式产生的诸多问题，主体教育理论同样需要做出说明。由此，超越狭隘的主体主义思维方式，以人的全面、健康发展为终极目标的后现代教育观是否可能与如何可能，值得深入讨论。在这一过程中，心情教育及学校教育实现了后现代教育观的旨归。关键词：主体教育；后现代教育观；实现方式中图分类号：G40-012文献标识码：A文章编号：1672-8254（2023）03-0059-05渤海大学学报二二三年第三期渤海大学059059渤海大学学报哲学社会科学版渤海大学生的各种关系、价值冲突的实践理性的培育工作也已基本完成，因而在教育内容上，用于体验和培育的成分就大大弱化了。所以，我们所说的狭义的专门教育，即学校教育，主要是针对未成年人的。现代性为主体教育理论制造了诸多理论上的难题和实践上的困境。第一，主体悖论与主体教育理论难题。成为主体是个人独立自主的一个重要标志，也是人担负起各种责任的理性前提。因此，成为主体是人的进步与发展的一个重要指标。成为主体不仅仅取决于你有作为主体而存在的素质，更在于作为主体的他者对你的规定和限制。每个主体的非自足性和未完成性决定了每个人必须依赖社会和他人，依赖与交往是每个人永远都无法逃避的事情；但在实践中，每个人又都存有成为一意孤行的主体或走向极端主体主义的可能或危险。这是由于起于心意以内的由己性是每个人的原初状态，来自主体内部的动力要比来自他人的动力更容易激发主体去从事一个具体的活动。而且，主体对来自自身的要求常常缺乏反思的空间，因为它们是直接同一的；相反，对来自他人的要求则常常要进行合理性和合法性的审查，这便是主体容易走向极端主体主义的一个根由。其实，无论在何种社会状态下，主体都保持着活动与自我需要的原始同一性，关键在于社会提供何种样式的制度安排和文化类型。在传统社会里，个人的这种原始同一性被规训与惩戒，个体被驯化成为社会的一个符号，一个缺少个性的“普通人”；但这绝没有从根本上泯灭这种原始同一性，只是被压抑和隐藏而已。近代以来的工业革命的最大功绩，恐怕不是科技的昌明、市场的发现、道路的开通，而是使个体的自为、为我与活动的原始同一性获得了合法性和合理性论证，并在市场社会的促发下被充分表现出来，作为极端主体主义代名词的人类中心主义便是现代化的一个直接的文化后果。人类中心主义认为，相对于自然，人类是主体，其余的皆为客体；相对于其他的人，我是主体，社会与他人均构成为我服务的客体。这种极端主体主义的思维方式和行为方式对主体教育理论提出了挑战，即为了每个人能够符合现代化的要求并承担起必要的责任，就必须使个人成为主体；而个人一旦确立起我的意识和我的权利，就有可能陷入极端利己主义的泥潭。这就形成了一个悖论：强调整体可能使个体失去主体性、没有个性；强调主体又可能走向极端主体主义。这种悖论不是由于主体教育理论的非自洽性和非逻辑性造成的，而是由于实践上的难题造成的，它是客观的价值冲突的理论反映。近年来，主体教育理论受到质疑和责难，不是由于主体教育理论本身的缘故，而是由于事实上的价值冲突或悖论使然。主体教育理论如果对事实上的主体悖论现象不做深入分析，招致批评与责难就在所难免。第二，心态与秩序的紊乱。心态指人们对外在世界的态度及自在世界的内部体验。无论是指向外在世界的评价，还是指向内部的体验，心态本质上是一种基于一定情感之上的认知模式和行为取向；简言之，是集知、情、意于一体的人格结构。其中情感既是认知和行动得以发生的心理基础，又是它们得以发生的结果。情感的直接表现形式就是心情，心情专指人类心灵最深处的本质心中的情感部分。进入现代社会，随着法律精神的彰显和法律制度的逐步完善，社会秩序更趋于效率、公平和自由；与此同时，人们的心态发生了结构上的转型。商业精神代替了来自家庭、家族、巫术、宗教、神学的形上精神，实用的、功利的精神渗透到生活的各个方面，人们的心态问题导致了心灵秩序的紊乱。主体会把紊乱的心灵秩序迁移到社会秩序之中，以一种功利的、浮躁的和嫉妒的心情对待他人和事物。当人们把这样一种商业精神和浮躁的心态推移到教育领域中，急功近利的打算和为我所用的对待方式，使教育者和被教育者陷入紧张的关系之中。可以说，与先前的教育相比，现代教育无论从教育方式、教育内容、教育政策和教育效果，还是教育活动的当事者和参与者的心态，都有了新内容，也产生了新的问题。第三，科学主义与工具主义的教育后果。文艺复兴运动结束前，西方文化并未区分为科学主义和人本主义，而是一种以宗教文化为底蕴的混合文化。市场的发现、科技的昌明、欲望的激发，将人们置于要把自身潜能全部发挥以试图满足人们的全部欲望的境地。与此相适应，西方哲学发生了从追问世界是什么和怎么样，向我们如何认识世界、我们的认识是否接近于事实的追问的转向，即近代的认识论转向1。今天看来，当把人视为主体并把主体确立为近代哲学主题时，人就开始被片面化了：要适应现代化渤海大学学报哲学社会科学版渤海大学060060渤海大学学报二二三年第三期渤海大学的要求，就必须使每个人成为我向往什么和能做什么的主体，其终极结果就是完成认识和掌握知识。因为认识和知识是人能够认识世界和改造世界的基础性的素质，科学、技术和工具就成为我们必须学习和掌握的对象。而认识和知识是可以复制和传授的，在认识自然、改造自然和满足需要的推动下，在宗教氛围中，现代意义上的大学应运而生。任何一种社会类型及其规制一旦被建立起来，都会有一个相当长的存续时间和历史惯性。只有此种社会类型及其规制丧失其历史合理性而只具有世俗合理性时，变革其自身的革命才会到来。教育制度也是如此。只有当此种教育制度的弊端已经完全显露，只有当个人、组织和政府都感到现代教育出现了根本性和全局性的问题并试图改变这种现状时，真正的教育革命才会到来，而这种革命常常是以抛出新观念和修正旧观念的形式为其先导的。二、主体教育理论的后现代形态与极端主体主义的立场不同，主体教育理论是要提倡一种建设性的主体教育。这是一种超越了无主体性和极端主体主义弊端而回归人的本性的教育理论，即后现代教育观。它着力考察的主要有四个方面的问题。第一，关于理解的问题。理解是教育的出发点，能够理解和愿意理解是每个人习得知识、掌握规则、与人相处的基本能力，也是适应社会需要、应对各种情况的基本素养。由于被理解的对象是复杂的，既有事实的真理意义上的客观知识，它追求准确、确定、逻辑、客观；又有价值上的即伦理上的规则，它追求确当、公正、合理。由此，主体教育理论的首要任务就是培养个体的理解能力和理解愿望，并运用理解能力掌握知识和规则。一直以来，我们把教育定位于如何掌握知识，培养理解能力也集中于如何使受教育者理解公式、概念、推理，主体间的理解被忽略了。人的内心世界愈来愈被封存起来，既不愿意去体会、感受他者的感受，也不愿意被别人理解。依照科学的、客观的理解模式，往往无法理解和体会具有利益性质的人与人之间的关系，因为它们所处理的对象具有极大的差别。人之所以能够理解事物是由于人有理性，而针对不同的理解对象，理性也具有不同的类型。亚里士多德把人的理性根据其所处理对象的不同分成三类，即思辨理性、创制理性、实践理性。思辨理性所处理的是思想资料，创制理性所处理的对象是技术和艺术，实践理性所处理的是基于个人意志之上而又牵涉他人利益的关系。在亚里士多德看来，处理科学材料需要智慧，处理人与人的关系更需要智慧，这是一种实践智慧。在传统的农业社会，实践理性的养成是通过风俗、惯例、禁忌、巫术、宗教和礼教等形式完成的，比较而言，用于科学和技术的理性的培养则显得薄弱。工业革命以来，科技理性的培养被提到首位，这是市场和科技发展所要求的；比较而言，用于实践理性的培养则被大大削弱了。后现代教育观作为对理性主义教育观的全面解构，对理性的培养和养成的理解超越了单纯的科技理性和实践理性2。第二，关于心情问题。心情是人们对待人与物的心理状态，是人格的核心，是推动知、情、意等心灵作用的原动力，而知、情、意又各自发挥追求真善美价值的功能。心情是一片广阔的土地，知、情、意这些理性和感性因子都可以根植其上，它驱使着人们不断地寻求快乐、体验幸福。心情不是天然的，在人的心灵中既有形成好心情的根基，又有形成坏心情的土壤，关键是家庭、学校和社会为人们提供了何种样式的环境。客观审视现代教育，我们忽略了心情教育。作为教育者身份出现的父母与教师考虑问题的出发点是怎样将知识、情感等传授或传递给受教育者，极少去关心决定或影响受教育者心情的发生机制和环境，致使心情成了横在受教育者与知识、情感等教育因子中间的障碍。心浮气躁、怒火中烧、唯我独尊、孤僻郁闷等似乎成了目前一些青少年的常见心态。第三，关于知识问题。传授知识是教育活动的主要内容，问题是应该怎样传授知识，如何有效率地传授知识，如何正确处理科学与人文的关系。这才是问题的实质，进一步的问题是如何使学校发挥塑造合格主体的基础作用。学校是集中的、制度化的传授知识和接受知识的场所，这已经是毋庸置疑的常识，但常识并不就是真理。人们关于学校的认识，以及学校事实上所完成的功能，本质上都是工业化的产物。现代社会，媒体高度发达，知识载体多种多样，学习方式也异彩纷呈，但学校学习依然是诸渤海大学学报二二三年第三期渤海大学061061渤海大学学报哲学社会科学版渤海大学种学习方式中最有效率的一种。因此，传授知识就自然成了学校的主要任务。社会分工日益专业化，它要求专门化的人才，于是便有专门化的学科设置和培养方式。在此背景下，人们必然依照产品生产的规律去批量生产人才；另外，在快速发展的现代社会，一如人们快速生产物质产品那样，也快速地生产了知识。这些倍加的知识必须用倍加的精力加以消化，没有专门的知识和技能就无法应对这个极具压力的社会。于是，以科学主义或知识主义的立场看待学校和学习也就顺理成章了。然而，事实上，传授知识和接受知识已占了教育者和受教育者的绝大部分精力，用于心情教育和心智力量提升的精力已经所剩无几，势必导致二者对于教学和学习失去激情和兴趣。学校的现代使命造就了知识主义的氛围，我们可以把学校设置成一个以传授知识为主要宗旨的场所，但事实上，我们却无法把教育者和受教育者的心情、体验、想象悬置起来，使其在学校这个知识的环境下，处在情感、意志和心情的空场状态。从某种角度而言，这是把一个丰富多彩的主体变成了只知学习知识的主体。学校教育的这种状态完全是现代化造成的后果，在市场经济的链条上，只有也只能从制度设计与策略安排上实行根本的转型，才能使教育回归人性的世界。此外，仅就知识的传授而言，现代教育也存在一定的问题。知识不是文字、符号、图表杂乱无章的堆积，而是一个具有逻辑关系的体系和系统。知识有主观形态和客观形态之分，前者表现为以文字、符号、公式和图表形式出现的知识系统，是作者的心智力量和思想的外化形式，是对特定对象的描述、解释和说明；后者表现为知识的学习者经过理解、记忆以表象的形式对概念、公式、符号的掌握，并以自己的语言表述或书写出来的思想和想法。被理解并能够说出来的东西才是知识，因此，知识的传授本质上不是灌输、移植，而是理解和思考。教给学习者思考问题的路向和方法才是传授知识的真谛，这需要凝练和提升的能力。倘若施教者既不能理解和消化现代知识，又没有凝练和提升的能力，那么路向与方法的生成和传授就根本不可能。教学论不但要研究学生的认知规律及有效接受知识的途径，也要研究施教者在已经变化了的条件下的认知规律和接受新知识的途径与方式。第四，关于责任问题。在一定程度上，对他人和社会来说，个体的无责任比无知识更可怕。责任的存在源于人的依赖性及个体对责任的需求。虽然人具有接受责任教育从而具有责任感的心灵基础，但责任不是与生俱来的，缺少了对责任感的培育，责任是不会有的。责任感不是专门进行培养的，而是伴随着做事与做人而逐渐确立起来的，它需要一定的故事和情境、人物和情节。我们可以设置一些人为的环境，但主要还是通过感化、教化、启发等方式，将责任感扎根在个体心灵的土壤之中3。责任不只是责任感的培育问题，更主要的是责任实践。如果责任的培育工作脱离了生活，失去了责任培育的环境，那么留存下来的就只有缺少责任感的任性。在理解的层面上，任性表现为对别人的漠不关心，不理解也不愿意理解别人；在行为上，任性表现为自我中心主义。人们经常把自由理解成一意孤行、任意妄为，其实这是一种任性。总之，后现代教育观中的主体应该是在健康心态基础上成为实践活动的发动者、承担者和责任者。良好的心情是形成正确看待和对待事物之方式的情感基础，有了推己及人的责任感，才会将有利于自己的规则推及他人，于个性、规范等方面完善自我。三、后现代教育观的实现方式现代教育问题似乎集中表现在学校教育中，因此学校往往被认为应承担即使不是全部也是绝大部分教育责任，其实这是一种不公平的看法。教育是全社会的事情，心情培育和学校教育在塑造全面主体的实践活动中共同实现了后现代教育观的旨归。（一）心情培育心情是人们对待人与物的心理状态，良好的心情是合格主体不可或缺的心理素养。心情培育是人类重要的教育，它贯穿于家庭、学校、社会之中，发生在家人、朋友、师生和同学之间，其中家庭和学校是进行心情培育的重要场所4。心情教育最初通常是在家庭的日常化的亲密关系中培养和生发出来的，与父母、兄弟姐妹和亲人的交往是其基本途径；但在现代经济社会中，随着劳动生产率的提高和就业范围的扩大，广大女性也获得了较好的就业机会和工作环境，人们的工作、生活节奏普遍加快，相比较而言，用于看护、照管孩子的时间必然减少，交流、谈渤海大学学报哲学社会科学版渤海大学062062渤海大学学报二二三年第三期渤海大学心的机会也明显不足，家庭心理培育被弱化。在对待孩子的心情培育方面，父母应该通过言传身教向子女传递健康向上的价值观和生活态度，让孩子感受到生活的不如意和艰难的同时，更要让孩子看到生活中的阳光和希望，培养孩子面对困难的勇气、克服困难的决心、感受战胜困难的快乐。家庭成员间的相处方式和家庭环境会潜移默化地影响孩子的价值取向和行为方式，父母不应该把自身因工作压力、社会境遇而产生的紧张、压抑、失落、痛苦等情感体验迁移到孩子身上。只有家庭成员之间彼此相互关心、关照、扶持，在有爱的家庭里和谐相处，才有可能将这种良好的心情施于他人。此外，就学校而言，虽然作为一种非血缘社会关系的存在，类似家庭那样的呵护、倾听、过问、关心、宽容和让渡很难在短时间内建立起来，导致学校的风险高于家庭，不信任度也高于家庭；但教育和培育的魅力就在于它可以教化人、改造人。教师可以通过一个真诚的微笑、一句暖心的话语、一个善良的举动、一个巧妙的游戏把愉悦的心情、乐观的心态、无私的关爱传递给学生，让学生感受阳光、加强合作，形成求真、趋善和向美的心理倾向。（二）学校教育主体教育理论的后现代形态在学校教育中的实现是最集中也是最直接的。课堂教学是学校教育的中心环节，课外活动的设计是课堂教学的延续、补充或实践形式。超越现代教学模式之上的后现代教学更注重和谐、能力和体验，它们贯穿学校教育的各个环节。主客体理论和主体间性理论用来描述教学实践的理论框架，其目的在于呈现教育规律和指导教学实践。在后现代教育观中，学校教育的以人为本就是以学生的有效率学习、能快乐生活、能和睦相处为根本，一切手段都是为这个目的服务的。在目标的规约下，包括课程设置、教材设计、综合考评、活动安排等在内的一切制度性的设计与安排，都是为实现目标服务的。就教学实践层面而言，教师与学生之间是双主体关系，即主体间关系5。在传授知识的过程中，教师是教的主体，学生是学的主体。在探究性和自主性学习中，学生是发动者、承担者和表达者，教师是引导者和启发者；而在教师与学生的主体间性背后，则是使学生如何成为完成了的个性者、规范者和主管者，也就是知、情、意的和谐发展。教师与学生、学生与学生之间，首先不是改造和被改造、认知和被认知、竞争与功利的关系，而是如何把他者作为一个感性与理性、情感与意志的统一体来对待的关系。从主体方面看，它首先是心态关系；从主体间关系看，则是爱的关系。每一个正常的人，都有求知、求新、求和的愿望，人不是天生就厌恶学习，人们逃避的是那种让人感到无聊甚至是痛苦的学习，人们厌恶的是急功近利的学习氛围和枯燥乏味的课堂教学。因此，学校教育培养的首先应该是合格的公民，是有能力、愿望和责任为他人和自己做事的人。教育是一门科学，要遵循教学规律；教育是一项事业，要有敬业精神；教育是一门艺术，要有智慧和境界。教育教学改革不仅仅需要教师提高自身素养，探寻因人而异、因材施教的教学模式，运用轻松有效的课堂艺术，更需要教育制度、政策、思想理念改革先行。只有构建起符合社会历史发展要求和时代人文精神的教育理念，才能有与之适应的课程体系和教学模式相支撑，也才会实现人的全面发展。参考文献：1蔡文举.论近代哲学的认识论转向J.沈阳师范大学学报（社会科学版），2014，38(2):33.2栾天.为了理性的信仰：教育观的现代性与后现代性之思J.东北师大学报（哲学社会科学版），2009(6):201.3金生鈜.规训与教化M.北京：教育科学出版社，2004:37.4晏辉.心情培育：青少年教育的一个重要方面J.教育研究，2006(1):35.5冯向东.从“主体间性”看教学活动的要素关系J.高等教育研究，2004，25(5):28.（责任编辑温艳华）渤海大学学报二二三年第三期渤海大学063063