PCK：学科内容教学化知识(PCK)内涵及其对教师培训的启示.教学总结.doc

学科内容教学化知识(PCK内涵及其对教师培训的启示刘琳娜刘加霞(北京教育学院摘要:近年来,围绕PCK核心内涵及其对教师教育的影响,很多学者进行了相关研究,对其内涵有不同看法,名称的翻译也各不相同.笔者以为,PCK(学科内容教学化知识的核心内涵应该包括三层含义:第一,针对某一具体内容的最有用的类比、样例、图示、解释和演示等多种表征方法;第二,学生对某一特定主题感到容易或困难的原因,学生的偏见和误解、消除误解的知识;第三,将学科教学内容转化为学生容易理解的知识的教学方法和策略。教师培训应重点关注特定学科具体内容的PCK,依托教师的案例性知识的形成与发展,促进教师PCK水平的提升。关键词:PCK教师知识教师培训舒尔曼(shulman在美国教育研究委员会1985年例会上发表题为Those who understand:Knowledge growth in teaching的研究报告,首次提出PCK(Pedagogical content knowledge这一概念,该报告于次年(1986在美国教育研究协会会刊教育研究者上公开发表。此后,围绕着PCK 内涵及其对教师教育的影响,很多学者进行了相关研究。在综述已有研究后我们发现:在很多后来学者的研究框架中,PCK的内涵很宽泛,甚至可以说囊括了教师知识结构的中所有重要成分,如果是这样,提出PCK的价值何在呢?此外,我国大多数学者将PCK翻译成“学科教学知识”,这种译法是否符合PCK的本质内涵?基于这样的一些思考,笔者以为有必要追本溯源,对比相关研究成果,对PCK的核心内涵进行进一步的理解与阐释,以为教师培训提供可资借鉴与可操作的建议。一、PCK提出的背景及概念溯源有研究者认为,PCK的概念其实可以追溯到杜威(18591952“学科内容心理学化”的观点,杜威指出,一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解,教师必须学会将学科内容心理学化,重新思考学科的课题和概念使之易于为学生所接受(Dewey,1904。1958年,FatherWaiterOng在其文章Ramus,MethodandtheDecayofDialogue 中也曾经指出,学科内容和教学法知识都是不可分割的。也有很多研究者进行了相关的实证研究,如Aspy和Silverman在1972年的研究表明,教室里的教学行为与教师所拥有的教育与心理学知识之间并没有一种明显的相关关系,这说明如果仅仅以机械的方式掌握教育学与教学法的知识,而不依赖于教师个人实践知识将其内化为教师合理的知识结构,不仅教师的教学是无效的,教师的专业l98教育也将会成为无意义的学习过程。Dunkin和Biddle在1974年进行了另外一项研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。研究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。也有研究者认为,PCK最早的研究始于Hashweh(1985,在他的研究中,这类知识被称为学科本体性教学法知识(Subject matter pedagogical knowledge,这类知识的重要特征是“与具体的学科主题(topic.specificity相联系”,它包括六个领域:(1学生在学习某具体学科内容时所具有的模糊概念及如何对待他们的这些概念(2某个学生的困难及如何处理(3教师要使用的特定知识的呈现方式(4对某一特定知识的处理水平或程度(5学生特有的先前经验(6教学的目标和价值在Hashweh的研究中,学科本体性教学法知识是学科本体性知识的一个组成部分。然而有研究者认为,他的这种分类导致了后来研究者PCK结构中许多子结构的缺失。舒尔曼对比了1875年和1980年美国教师资格认定标准,结果发现,1875年的资格认定侧重于教师具体学科的知识,而1980年的标准则侧重于一般教学法知识,这种政策导向使得教师要么学科知识强而教学法知识弱,要么相反,而这两种倾向都是有局限性的。根据1980年的标准,在20世纪80年代,美国许多州的教师资格认证过程中,对于教师学科知识的测验多是对某些事实的记忆,教学知识仅涉及准备教案与评价,识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容,完全看不到“学科内容”的影子,舒尔曼将之称为“缺失的范式”。由此,舒尔曼提出了教师知识的一种新类型,即PCK(Pedagogical contentknowledge,他认为:“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用(intersection,就在于教师能够将他所知晓的学科知识改造成能够适应学生不同能力和背景的形式。”因此可以说,舒尔曼提出的PCK概念指的不是单一的学科内容知识,也不是单一的教学法知识,而是重在二者的融合。但如何将不同的具体学科内容与不同发展阶段的、不同认知背景、经验背景的学生有机融合?这是研究者们亟待解决的问题。1990年,EL.格罗斯曼(Grossman作为舒尔曼理论的继承者,对于PCK概念给予了重要阐释。他认为PCK由四部分组成:O-N学科的统领性观点(关于学科性质的知识和最有学习价值的知识;学生对于特定学习内容易理解和误解的知识(学生理解能力的知识;特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识;将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识。1993年,科克伦等(Cochran,DeRuiter&King提出,PCK应该由pedagogical content knowledge991l改为pedagogical content knowing,学者们将其翻译为“学科教学认知”(简称PCKg,因为“知识是静态的,认知是动态的,学科教学认知是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是处于连续的发展过程中,随着学科教学认知的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。从上述可以看出,不管PCK最初的提出者Hashweh和舒尔曼,还是关注PCK存在状态的格罗斯曼与关注PCK动态形成过程的科克伦,他们都认为PCK是与特定内容相结合的,是有特定主题的,要关注既定的情境,由此反观我国学者将PCK翻译为“学科教学知识”,这种译法忽视了学科具体内容和特定主题,与“数学教学法”、“语文教学法”、“历史教学法”等一般意义上的学科教学法知识容易发生混淆,笔者以为,将PCK翻译为“学科内容教学化知识”更能够体现PCK关注具体学科内容的本源内涵。因此我们在研究PCK时一定要聚焦于具体的学科教学内容。二、关于具体学科内容PCK的基本结构与主要特征(一PCK的基本结构与主要成分舒尔曼最初对于教师知识的研究重点在于教学内容知识(content knowledge in teaching,在1986年的报告中,他将教学内容知识分为三类:(1学科本体性内容知识(subjectmattercontentknowledge(2学科内容教学化知识(pedagogical contentknowledge即PCK(3课程知识(curricularknowledge学科本体性内容知识(subject matter content knowledge关于学科本体性内容知识,已经有很多研究者都进行了相关研究,也有了多种方式来呈现这种类型的知识:如布鲁姆的认知分类、加涅的学习的种类、施瓦布实体性和句法性知识的划分等。舒尔曼指出,在不同的学科领域,讨论这种知识内容结构的方式是有所不同的,要想对学科内容进行深入研究就必须超越某一具体学科领域。舒尔曼借助了施瓦布的实体性和句法性知识的学科结构来讨论学科本体性内容知识。简单地说,实体性知识结构是指基本概念是怎样组织的,句法性知识结构则是指从学科所表现出来的逻辑结构方面去了解学科结构(具体阐述可参见1978年出版的施瓦布文集。学科内容教学化知识(PCK舒尔曼提出,PCK是呈现一个学科领域最普遍的应该被教的知识的最有效的形式,包括类比、说明、举例等,因为没有一种形式可以说成是最有效的,因此教师必须要知道一些可供选择的表征形式,其中一些来自研究和学习,一些来自实践。PCK还包括使一个特定主题变得容易或难的知识,不同年龄和背景的学生所拥有的概念和前概念,教师必须拥有丰富的关于这些学习者的知识,因为这些学习者不是带着空白的头脑来的,这两类知识相互交织在一起,教师拥有越多对学科知识的表征方式,且能越好地了解学生的学习困难,那么他就越能有效地发展自己的PCK。在舒尔曼看来,这是学科本体性内容知识之外的关于怎样教的知识,是关于教学法的知识,尽管这里仍然谈到学科本体性内容知识,但是这要与“可教性”相联系,因此,学科本体性内容知识是作为PCK知识的基础出现100的。课程知识(curricular knowledge课程知识(curricular knowledge主要是指相关的教学材料,例如,有多少准备教生物的人非常了解相关的教学材料?比如可选择的文本材料?软件?程序?视听材料?实验室的结论?等等。再比如,一位内科医生一定知道多种处理不同类别传染病的方式,作为一名教师,就应该掌握丰富的相关教学材料。此外,教师还要知道学生在学习本学科的同时还在学习哪些其他学科,以及今后所要学习的本学科的其他内容,这些都是作为教师与学科专家的不同之处。舒尔曼对于PCK的研究也是在不断发展的(笔者认为,这正是后续研究者对PCK观点不尽相同之根源,其“始作俑者”舒尔曼的观点也发生变化,1987年,舒尔曼又把教师知识基础划分为七类:1内容知识(content knowledge:2一般教学法知识(general pedagogical knowledge,指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略:3课程知识(curriculum knowledge,指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序:4学科内容教学化知识(pedagogical content knowledge,指教学内容知识与教育专业知识的混合物;5关于学生及其特性的知识(knowledge of learners and their characteristics:6教育情境知识(knowledge of educational contexts,包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等;7教育目标与价值的知识(knowledge of educational ends,purposes and values。可以看出,这时舒尔曼把PCK作为教师知识基础的一类,而不是教学内容知识的一个方面,这就把PCK与教学内容知识的地位等同,认为它是教师在面对特定的学科课题时,如何针对学生的不同兴趣与能力,将学科知识再组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。有研究表明,拥有相同知识背景的教师同样会表现出不同的教学行为,问题不在于学科知识本身,而在于他们拥有不同的PCK(格罗斯曼,1990。因此,我们认为PCK还包括在了解具体学科内容和学生已有认知的基础上设计有效教学活动的能力。由此,PCK的核心内涵和主要成分应该包括三层含义:第一,针对某一具体内容的最有用的类比、样例、图示、解释和演示等多种表征方法;第二,教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因、学生的偏见和误解、消除误解的知识;第三,教师把学科教学内容向学生容易理解的内容转化的知识,这种转化的载体是教学活动设计。这些都是与具体的学科内容相联系的。(二PCK的多种存在形式在以往对PCK的研究中,对舒尔曼观点的介绍常常只停留在他对教师知识基础类型的划分上,那么作为教师知识重要组成部分的PCK是以什么样的形式存在于教师头脑之中?舒尔曼认为,教师知识的形式与类型是两个不同的概念,教师知识的形式也有三种,每一种类型的知识(学科本体性内容知识、学科内容教学化知识、课程知识等都具备这样几种形式:原理性知识、案例性知识和策略性知识,在这几种形式中,舒尔曼对其中的案例性知识进行了更加细致的阐述。101膳 ）下列固形中涂色聱分帕表示高祛牌 ，熬巍、罗，鬈！ 专 号 ， 告 学生情况 完全正确 忽略甜平均分刀概 人 人 人羲 百分比 念，即只认黼四 个是错误的 认为全是正确的 只认为第三个是 正确的 人 人 我们认为，案例性知识在教师中处于核心的地位。当一位教师具备了能够熟练地把各种理 论、先例及寓言故事等事件汇编成案例，转化为自己的案例性知识并用来进行教学的能力，就为他 （她）形成有效的奠定了良好的基础。 （三）的性质与特点 在以往的研究中，学者们一致强调的“整合性”（多种知识熔铸的“合金”而非简单的叠 加或“混合”），这一点无多异议。分歧之处在于：是普适的结构，还是个体的建构（个人性、 情境性、实践性、反思性、默会性）？从认识论的角度，一些研究者分析了教师知识的两种不同本 质，即来源于有效教学研究而形成的“正规化”知识（学者通过对教学的科学研究，为提高教师的 教学而建构的知识基础，这种知识强调客观性。）与来源于教师自己的教学经验而形成的“实践性” 知识（强调教师个人的经验，教师自己对教学的理解）。那么教师的形成是否有客观规律可循？ 具有哪些特点？ 根据上述对核心内涵的分析与阐释，的前两层含义（针对某一具体内容的多种表征方 法和有关学生困难或误解的知识）具有客观性和规律性，而第三层含义（将教学内容向学生容易理 解的内容转化的知识）则具有主观可选择性。我们以小学数学中“分数概念”为例来进行进一步的 分析： 在小学阶段，学生可以借助多种直观模型（也即多种表征方式）来理解分数： 分数的面积模型：用面积的“部分一整体”表示分数 分数的集合模型：用集合的“子集一全集”来表示分数 分数的数线模型：用数线上的点表示分数 分数与除法、比的关系 疆 在理解的过程中，学生容易出现一些问题，见下面的学生调研： 通过调研我们发现，名孩子都认为第二幅图是正确的，其原因就是对于分数核心概念“整体 ”、“平均分成若干份”、“关系”的理解不到位。在后续对分数的学习中，学生仍然存在诸多 问题： 认识分数时，能否关注到“整体”是否一样大？ 如何理解大于“整体”的分数？ 怎样从表示多于一个“整体”的图形中确定谁为“整体”？ 怎样理解分数是除法的运算结果？ 分数的多种直观模型（或表征方式）及学生理解上的困难是客观存在的，也是有规律可循的， 但是作为教师，在把握了这两点以后，如何借助不同的直观模型帮助学生进一步理解分数概念则需 要教师运用自身的实践智慧去设计有效的课堂教学活动，不同的教师可以有不同的做法，这就具有 了主观可选择性。 三、核心内涵对教师培训的价值与思考 合理设置教师培训课程，重点关注特定学科内容的 教师教育分职前和职后教育两个阶段。教师培训，在西方被称为“在职教师教育与培训” （ ，），从这一界定可以看出，教师培训的对 象主要是已经走上教育岗位的教师群体，那么教师在职培训与职前培训的关注点与重点是否一样？ 培养准教师的师范院校与从事教师培训的继续教育机构在课程设置上应该有什么样的区别？教师培 训一般来说时间短暂，系统构建和完善教师知识的整体结构几乎没有可能也没有必要，对中小学一 线教师来说，形成高水平的是提高课堂教学有效性、促进教师专业发展的重要途径，从这个意 义上说，师范院校更多关注准教师的学科本体性内容知识和一般教学法知识，从事在职教师培训的 继续教育机构则应该更加关注教师特定学科内容的形成。如数学教师怎样把握学科概念本质及 其多种表征形式？语文教师对不同文体文本解读原则的理解？识字教学的依据是什么？历史教师如 何从多个角度（社会的、文化的、政治的等）去讲授历史知识？等等。因此，在教师培训课程设置 中，应强调形成教师特定学科内容的高水平，帮助教师提升梳理学科特定内容的多种呈现方式、 并根据学生已有经验和认知水平恰当选择教学方式与手段的能力。 依托教师案例性知识的形成与发展，促进教师水平的提升 教师的是如何形成的？如何帮助教师形成有效的？教师培训怎样才能够更好地发挥 作用？这些都是培训者一向思考和关注的问题。舒尔曼指出，每一种类型的知识都具备原理性知识、 案例性知识和策略性知识这样几种形式，也不例外，笔者以为，案例性知识既依托理论基础， 也离不开教育教学实践，一线教师每天扎根于课堂实践，头脑中积累了大量的案例，也许，以案例 性知识的形成为核心，帮助教师加速的形成与获得不失为教师培训的一种良好的策略与方式。 为了形成教师的案例性知识，我们应该思考：教师头脑中的案例及关于案例的知识怎样才能转变成 案例性知识？作为一名教师，怎样才能从案例中学习或者运用案例来进行教学？特级教师的优秀课 好在哪里？怎样才能帮助教师把观摩过的优质课为自己所用？这些都需要培训者深入地研究和思 考。 参考文献： 【， ： ， ， ： ， 【， 【 ， ： ， ： ， ， ， 【 ： 【】李琼教师专业发展的知识基础教学专长研究北京师范大学出版社，年月 灌 学科内容教学化知识(PCK内涵及其对教师培训的启示 作者： 作者单位： 刘琳娜， 刘加霞 北京教育学院 本文链接：