教育法典化视域下的学位制度建构_余俊.pdf

2023 年第 3 期(总第 299 期)THE NOTHEN FOUMNo.3，2023Total No.299教育法典化视域下的学位制度建构余俊张磊 摘要 学位制度是教育法典化中应该明确的重要法律制度。改革开放以来，中国的教育立法以 1980 年 学位条例颁布为先导，经过四十余年的快速发展，促进了以 教育法为基本法、覆盖多个教育阶段的法律法规组成的教育法律体系框架的形成，教育法典化条件已然具备，但还存在教育单行法之间逻辑不清晰、教育法典化的教育学原理不明确等问题。因此，教育法典化视域下的学位制度建构，应该与构建高质量教育发展体系和终身教育体系的教育学原理结合起来，除在教育法典的总则编中规定国家学位基本制度外，还应在高等教育编、职业教育和继续教育编等完善相应的学位制度。关键词 教育法典化教育学原理高质量教育体系终身教育体系 基金项目2019 年安徽省人文社会科学委托项目阶段性成果(SK2019A1148)作者简介 余俊，安徽师范大学法学院教授，博士生导师;张磊，安徽师范大学教育科学学院博士研究生，讲师(芜湖241002)DOI 编号10.13761/23 1073/c.2023.03.007为完善中国学位法律制度，2018 年十三届全国人大常委会将 中华人民共和国学位条例(以下简称 学位条例)纳入立法规划。2021年 3 月，教育部发布了关于 中华人民共和国学位法草案(征求意见稿)。2021 年4 月，全国人大常委会 2021 年度立法计划提出要研究启动“教育法典”等领域的法典编纂工作。那么，如何在教育法典化变化中建构学位制度?此成为了教育法典化立法体例设计所必须要思考解决的问题。一、学位制度建构在教育法典化中的地位改革开放以来，中国的教育立法以 1980 年学位条例颁布为先导，经过四十余年的快速发展，促进了以 中华人民共和国教育法(以下简称 教育法)为基本法、覆盖多个教育阶段的法律法规组成的教育法律体系框架的形成1。这充分说明了学位制度在教育立法中的重要地位。同时，随着新时代人们对美好生活的追求，以及对教育公平和教育获得感的要求提升，学位制度的建构也面临着怎么纳入教育法典的立法难题。(一)学位条例在教育法律规范体系形成中的先导作用学位是标志被授予者的受教育程度和学术水平达到规定标准的学术称号2 16。改革开放之初，1978 年到 1994 年间，国共出台了三部教育法律，分别是 1980 年的 中华人民共和国学位条例、1986 年的 中华人民共和国义务教育法(以下简称 义务教育法)和 1993 年的 中华人民共和国教师法(以下简称 教师法)。学位条例的制定颁布，表明高等教育开始受到了重66视。学位条例规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位，其目的是为了促进科学专门人才的成长和教育、科学事业的发展。学位条例能够在教育法律体系中发挥先导作用，重要原因在于学位制度承载着国家对人才的渴求和人们对知识的追求。1985 年 5 月，中共中央颁布了 关于教育体制改革的决定。该 决定指出:“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。在 学位条例出台后，1986 年 4 月 12 日由第六届全国人民代表大会第四次会议通过 义务教育法，规定实施九年义务教育制度，不收学费、杂费，保障所有适龄儿童、少年必须接受教育。义务教育法随着学位制度的建立而颁布，这与中国在 1977 年 9 月恢复高考制度有很大关系。高考恢复以来的实践证明，中国特色社会主义高考制度符合国情，成就巨大。高考是社会流动的重要渠道，无数寒门学子通过高考改变了人生命运。高考的公平性、权威性得到社会高度认可，已经成为教育公平公正的重要标志。由于当时社会的主要矛盾还处在人民群众日益增长的物质文化需求与供给之间的矛盾，还有很多寒门学子不能读到高中参加高考。在 学位条例颁布之后，教育公平问题也就逐渐凸显出来。所以，国家在 学位条例颁布后紧接着制定了义务教育法。1993 年的 教师法是义务教育制度实施的必然要求。20 世纪 90 年代初，以小平同志南方谈话和党的十四大为标志，中国改革开放和现代化建设进入新时期，科教兴国战略已成为举国共识。1993 年 2 月，党中央、国务院印发 中国教育改革和发展纲要，明确提出“必须把教育摆在优先发展的战略地位”。1993 年 10 月 31 日，中华人民共和国第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议审议并通过了 教师法，把党和国家关于教育改革发展的目标、方针、政策用法律形式全面巩固下来。教师法明确了教师的权利与义务，规范了教师的资格任用制度和学历条件，从而与中国的高等教育与义务教育制度衔接起来。1995 年 教育法的出台，具有里程碑意义。因为 教育法明确规定在中华人民共和国境内的各级各类教育应适应本法，这就宣示了其作为教育基本法的地位。教育法再次肯定了“国家实行学位制度”。教育法的颁布，标志着中国学位制度纳入基本法之中，这对巩固学位制度、促进中国教育事业的改革与发展产生重大而深远的影响。之后，中国教育立法领域进一步拓展，先后颁布了 中华人民共和国职业教育法(以下简称 职业教育法)(1996 年)、中华人民共和国高等教育法(以下简称 高等教育法)(1998 年)、中华人民共和国民办教育促进法(以下简称 民办教育促进法)(2002年)等，教育法律体系初步形成。其中，职业教育法(1996 年)实施以初中毕业后为重点的不同阶段的教育分流，虽然没有规定学位制度，但规定可以与其他教育相互沟通。1998 年的 高等教育法，这是中华人民共和国成立 50 年以来制定颁布的第一部高等教育法，它继续对国家学位制度进行了肯定，并明晰学位分为学士、硕士和博士，公民通过接受高等教育或者自学后可以向学位授予单位申请授予相应的学位。虽然从法律规定看，高等职业教育与普通高等教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。但是在实践运行中，由于许多职业教育不能获得学位，人们常将其视为低于普通高等教育层次的教育类型。2022 年新修改的 职业教育法，对促进职业教育与普通教育学业成果融通互认等作了规定，但还是没有明确是否设立高等职业教育学位制度，这就给教育法典化中理顺各教育类型的逻辑关系留下了悬念。因此，对中国76现有的这些教育单行法进行体系化整理显得尤为重要，为此教育法典化提上了立法计划3。(二)学位制度建构纳入教育法典化视域的意义法典是指在某一个法律主题之下将既有的和新设的规范进行体系化集成之后形成的具有单一性和完整性的法律文本。法典化则是指国家推进并形成法典的事业4。在当今中国，1995 年出台的 教育法在教育法律的体系化中发挥着重要作用，具有教育基本法的地位。从 1995 年 3 月18 日第八届全国人民代表大会第三次会议通过教育法至今，教育法经过了 2009 年、2015 年、2021 年三次修改。从某种程度上说，现行的 教育法实际上发挥着教育法典总则部分的作用，而 学位条例 高等教育法等发挥着教育法典分则中相关部分的作用。所以，教育法典的起草并非白手起家，而是如何将现有教育法律有效整合，同时填补必要的立法空白5。目前，除了 学位条例单行法单独规定学位制度外，教育法 高等教育法也都原则性肯定了国家实施学位制度。由于 职业教育法也涉及高等职业学校的学位授予问题，在教育法典化中需要明确相关的学位制度设计。从中国教育法律体系形成的历史来看，学位制度建构蕴含着教育立法生成的双重逻辑:一方面体现为受教育者对知识和能力提升的追求，另一方面则体现为国家对知识人才的需求。学位制度不仅表明学位是受教育者能力等级和学术水平的客观标志，而且是国家给予学位获得者的一种荣誉和鼓励。在西方教育体系的历史形成过程中，学位制度体现了大学教育与职业教育的分层发展的状态与矛盾。西方国家中世纪学校教育系统的形成有两条路线:一条是“自上而下”发生的学校系统，称为“下延型”学校系统，如西欧一些国家以中世纪大学为顶端，接着发展为升大学作预备教育的中等学校，依次向下延伸。这反映了贵族与上层阶级的教育需求。与之相反的另一条路线是“上伸型”学校系统。这是以普及平民教育的初级学校为起点，推动中等学校的发展，并跟职业学校衔接，“自下而上”地形成职业教育学校系统6 228 229。西方国家以教育层次对职业教育与大学教育进行分类，学位制度仅仅是大学教育的荣誉，造成了很长时间人们对职业教育的轻视，教育法典化也就存在很多结构性矛盾难以克服。1789 年法国爆发的资产阶级大革命是一次具有深远意义的革命，法国议会通过 关于公共教育组织法，该法要求国家必须在专门的地方成立高等专科学校，为青年人提供学习科技、医学、艺术等专业的场所。但在 1808 年，拿破仑在法国的教育制度中建立了著名的中学毕业文凭制，能够进入高中并通过考试的人数极为有限，从而能够接受高等教育和获得文凭(也就是学位)的人员也就是少数精英人士，平民阶层只能到职业院校就读。在 19 世纪的德国，也制定过严格的中学升留级制度和毕业考试制度，规定只有通过考试的毕业生才有资格进入大学，文科中学成为升入大学的唯一阶梯。在中国历史发展进程中，中华法系就呈现为一种将道德教化融于法治的沿革状态，小学与大学只是人生成长的阶段不同，而不是教育层次的区别。清末民国以后，近代中国废科举、兴学堂，引进西方小学、中学和大学的学制制度，办了一些职业学校和大学，但学位制度却没有建立起来。中华人民共和国成立以后，中国共产党领导下的人民政权认为，教育权是人民政权的重要权力，其核心是举办教育和管理教育的权力，以此为法理逻辑出发点，建立起了丰富的教育体系7。1980 年的 学位条例，是中华人民共和国成立以来由最高国家权力机关制定的第一部教育法律，对于重建全社会对知识的尊重和对人才的渴求具有标志性的意义，也促进了中国教育法律体系的初步形成。随着教育法律体系的完善，关于学位制度建86构的教育学原理也产生了很大争议，这直接影响着教育法典的制定。国内一些学者认为教育法归属于行政法，学位授予属于一种行政许可或给付行为，这种观点随着中国双一流大学建设和职业教育的发展已显现出极大的局限性。虽然高校在颁发学位证书等方面行使了部分依教育部授权的行政权力，但学校、教师与学生之间的关系更多的是立德树人的学术关系。因此，探索 学位条例怎样纳入教育法典，以及如何在教育法典化中理顺这些法律之间的逻辑关系，这对中国教育治理体系和治理能力现代化发展具有重要的理论和实践意义。(三)学位条例与 高等教育法之间的逻辑关系问题实现教育法典化，首先需要理顺 学位条例与 高等教育法的逻辑关系。从中国 学位条例与 高等教育法的规范内容来看，学位条例属于学术法，其立法依据主要是宪法中的学术自由权;高等教育法则属于教育行政管理法，其立法依据主要是宪法中的受教育权。所以，在中国高校教育行政管理中，高等教育法 学位条例对本科生和研究生有不同政治、品行标准考核的规定。根据 学位条例，只对“有舞弊作伪等”学术行为的学生撤销学位，而根据 高等教育法，大学可以对旷课等其他违法违纪的受教育者处以开除学籍的处分。由此可见，高等教育法相比 学位条例对学生品德教育要求更多，偏向于“行政法”，而学位条例则更偏向于“学术法”。将 学位条例界定为基本的“学术法”，就需要保障高校的自主办学权。目前，学界对高校授予学位行为的性质主要有两种不同的观点，其一，该行为属于行政许可;其二，该行为属于行政确认8 384。但是，笔者认为，这两种观点都是将 学位条例归属于教育行政法，将学位授予单位简单归属为行政授权主体。如果将 学位条例界定为“学术法”，笔者倾向于学术水平确认说。尊重高校授予学位的自主权，这有利于促进学术研究与创新发展。同时，学位的取得，不是对受教育权的保护，而是一种对学术水平的肯定。学术水平确认说与行政确认说虽然观念比较相似，但是高校作为特殊法人与行政主体是有区别的，前者是从高校自主权来界定高校授予学位的行为性质，而后者是从行政主体的角度来界定的。由于中国与西方对学位制度与高等教育法的关系界定不同，中西方的学位制度有很大区别。西方国家的学位制度大多是自治的，其高等教育法则是政府对高等教育进行指导的立法产物，所以两者之间的许多矛盾难以解决，教育法典化也就比较困难。西方高校历史上就具有学术自治传统，在现代社会随着国家教育立法的介入，逐渐形成了大学自治与法治相结合的现代治理体系。例如:法国是实现法典化比较早的西方国家，法国民法典成为了大陆法系的标杆性成果，但也正是其对作为私法的民法典的重视阻却了作为行政法的教育法典的产生。拿破仑时期就大量通过教育立法介入高等教育，提出教育应由国家管理的教育理念。1806 年 5 月，法国颁布了 有关帝国大学的构成法，巴黎大学改为帝国大学，这就意味着，此时的巴黎大学已经不再是单纯意义的高校，而是带有行政管理色彩的教育管理机构。1808 年，拿破仑颁布了 大学组织令，建立了法国的高等教育体制，该体制一直沿袭到1968 年。1968 年“五月风暴”时期，巴黎大学学生要求更多的学术自由和校园民主，迫使当年戴高乐总统不得不考虑改革法国的高等教育体制，批准了以当时教育部长富尔命名的 高等教育方向指导法案(简称 富尔法案)。该法提出了自主、自治改革原则，重新建立大学的治理结构。自 1968 年 富尔法案实施以来，法国高等教育模式不断演化，2013 年 7 月 22 日法国议会通过的 高等教育与研究法案正式赋予大学自主权，使大学更富于学院式治理的民主。自96此，法国国家不再垄断学位和文凭。与法国比较，德国大学更重视自治。在德国的高等教育体系中，柏林大学的办学模式具有典型性。柏林大学是依据创校者普鲁士王国内务部文教总管威廉冯洪堡“研究教学合一”的精神所创立，强调大学在管理和学术上的民主性，将大学培养学生对科学的探求和加强个性与道德的修养结合起来，将影响学位授予和撤销的学术规范纳入大学自治的范围9。但是，德国柏林大学的这种学位制度和大学办学模式，也造成了大学教育与社会服务的隔膜，大学成为了象牙塔。所以，德国在实现了民法法典化之后，教育法典化却不受重视。与大陆法系不同，英美法系国家虽然一直沿袭着大学自治的学位制度，却出现了教育法典化的趋势。在英国工业革命凯歌高旋的 18 世纪中叶，传统牛津、剑桥等大学的教育模式和学位制度受到了产业革命带来的挑战。在社会有识之士的推动下，英国开始了“新大学运动”。这些新大学的共同特点是教育面向大众，注重大学教育与社会服务结合。新大学运动的开展，使英国出现了大学推广运动，并促进了开放大学的形成，学位授予对象和条件也多样化。在美国，芝加哥大学等大学的创办，进一步将大学教育的功能扩到社会服务各领域，以高校自治为主的大学治理模式逐渐隐退，国家制定教育法来调整教育结构的法治功能逐渐加强，学位制度的价值导向也朝学术研究与社会服务相结合的方向变迁，各类教育立法得到很大发展。由于美国高校治理没有太多的传统模式束缚，从而成为了实施教育法典化的典型国家。美国大学自治和大学治理法治化的理念造就了美国高等教育管理体制的多样化，但也产生了思想政治教育的问题。二战以后，伴随着第三次科技革命的展开、知识经济时代的来临，西方社会日益变成为一台精密的机器。大学已经成为为美国工业的需要服务，是一个生产某种工业和政府所需要产品的工厂。“大学的任务就是为社会这台大机器生产合格的零部件。”正是在这种大背景之下，大学无视学生的人格，只是“把学生生吞活剥地吃进来又直接把他们吐出去，从未考虑过他们的潜在能力”10。年轻人的迷惘和其与日俱增的社会责任感产生了激烈的碰撞，美国高校的治理模式也被迫改造。1965 年美国 高等教育法的颁布实施，强化了美国联邦政府对各州高等教育的干预力度，促使美国联邦政府资助各州高等教育的政策更加完善和人性化。所以，美国的教育法典化模式也不能照搬照抄。与西方国家教育立法模式不同，中国是统一的立法体制。高校依法行使自主办学权，不存在大学自治与法治的矛盾。学位条例与 高等教育法虽然是分开立法，但两者不存在难以协调的法律冲突。正是由于 学位条例和 高等教育法的相互补充和协同发力，促进了高校治理体系和治理能力的现代化发展。同时，党委领导的校长负责制对立德树人的作用也很大，与西方高校相比，这种制度具有通过思想政治教育来改善高校治理能力的先进性。当然，由于治理价值导向的不同，两者的立法体例和立法思路必然有区别。学位条例围绕学位授予权展开，高等教育法围绕党委领导的校长负责制、依法自主办学等法人治理结构展开。因此，在教育法典化过程中，需要考虑 学位条例与 高等教育法两者之间的逻辑关系及相互衔接问题。二、教育法典化视域下学位制度重构的治理逻辑党的十八届三中全会以来，推动教育治理体系与治理能力现代化，已经成为教育法典化的目标导向11。教育法典化本身并不是目的，通过法典化构建高质量的、服务全民终身学习的教育体系，才是教育法典化的价值之所在。2018 年全国教育大会上提出，要“扭转不科学的教育评价导向”，如何通过学位制度来体现这种变化趋势，07以及建构人才培养的价值取向，就必须修改 学位条例，将学位制度融入教育法典。据此，构建高质量的、服务全民终身学习的教育体系，也就成为教育法典化的治理逻辑之主线。(一)教育法典化视域下学位制度重构的教育学原理之所在教育法体系化是实现法典化的前提。在教育法典化的立法决策提出后，也应该反思 学位条例何以能够在教育法律规范体系形成中发挥先导作用，这就需要在学理上弄清楚教育法典化的教育学原理问题。教育法典化之所以为人们高度关注，不仅是因为它可以解决法律形式之间的体系化问题，更重要的是人们对美好生活追求的受教育权保障的需求。在 理想国里面，柏拉图运用洞穴作比喻对教育理念作了生动的说明。洞穴比喻知觉世界，上面的世界比喻理念的世界。所谓理念，就是事物的共性，属于同一类事物所共有，是思想的对象，不是看得见的对象。只有走出洞穴才能看到太阳和真实的事物，以此比喻灵魂上升到最高的知识和善，这正是一个教育过程。将教育与理想的政治生活图景联系起来，这种教育思想在西方国家产生很早，古希腊时期就有了教育立法思想的萌芽。柏拉图说道:“教育是由出生到临终的一个历程，个人唯有终身不断的学习，才有可能成为健全的公民。”12 282不过，柏拉图在 理想国中主张由受到高等教育的哲学王来统治，而不主张法治。他的学生亚里士多德则认为:“如果某人没有在正确的法律之下被养育，他就很难从青年时期被引导正确地朝向美德。”13 219所以，亚里士多德认为哲学王的一人之治并没有法治高明，主张通过法治保障人们得到正确的教育。康德进一步认为人之所以为人，是教育的结果，“人只有靠教育才能成人”，提出教育的立法目的就是把人的自然禀赋发展出来14。康德将教育法的生成逻辑理解为法哲学中的权利需求。康德在 法的形而上学原理中指出:“人只有一种天赋的权利，即与生俱来的自由。自由是独立于别人的强制意志，而且根据普遍的法则，它能够和所有人的自由并存。”14 53立法是“自由并存”的条件，受教育权就是天赋的追求自由的权利，可以促成人们对普遍的自由法则的认识。19世纪 90 年代，杜威的“教育即生活”教育理论的产生又进一步丰富了教育权的内涵，成为现代教育理论的代表，打破了人们对受教育权的理解局限于学校教育的误区。在杜威看来，职业实际上也是一种教育。他认为，职业并不是别样东西，不过是生活活动的一方面，而这种活动的一方面因为获得结果，是对于人有实际的意义而且对于他的同类也是有益的15 325。在杜威看来，教育是人们生活世界的重要组成部分，构建完整的国家、学校和社会教育体系，体现了人们对美好生活的追求愿景。杜威的教育理论对中国影响很大，其学生陶行知等人将这种理论引入中国并进行了改造。由于中国传统法律文化将教育纳入德治的范围，在很长一段时间，中国近现代化过程中教育法治并不发达。中华人民共和国成立以后，在党的教育方针指引下，建立了各级各类教育体系，但教育发展的主要方式是依靠政策而不是法律。改革开放之后，高考的恢复和 学位条例的颁布，为有志青年绘就了一幅美好生活的理想蓝图，所以 学位条例能够在教育立法中发挥先导作用。在教育法典化过程中，符合教育学原理的学位制度的建构也应该发挥重要的作用，受教育权应该是人们对高质量的美好生活进行终身追求的权利，教育法典化就是对这种公民受教育权的保障。(二)学位制度与高质量教育体系构建的关系处理党的十九届五中全会通过的 中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二三五年远景目标的建议提出了“建设高质量教育体系”的目标。建设高质量的高等教育体17系，需要有好的学位制度和教育法典作为保障，保障公民的受教育权，培养各类人才。在大陆法系国家，职业教育与大学高等教育泾渭分明的区分和矛盾，造成教育立法的分散性，教育法典化也就比较困难。20 世纪以来，大陆法系国家努力改变这一局面。1969 年 8 月，联邦德国制定了 联邦职业技术教育法，职业教育被提到与大学教育同等的地位。联邦德国的教育结构计划，是 1970 年 2 月联邦德国教育咨询委员会对教育进行全面的改革提出的教育改革建议。在中学毕业考试方面，扩充了教育内容，提供升入不同种类的高等学校学习的机会。教育结构计划反映了联邦德国对教育结构的重视，该计划通过各类学校间的纵横沟通来消除学生被限定在某一教育轨道的局面，消除机会不均等。在法国，自21 世纪初也颁布了系列法律法规，促进职业教育与普通教育“路路相通”，高等职业教育层次的学徒也可获得包括职业学士学位、硕士学位等资格证书。在英美法系国家，英国虽然没有实现教育法典化，但学位制度也是在职业教育与大学高等教育的矛盾冲突化解中逐步完善的。1944 年英国政府通过了教育委员会主席巴特勒提出的教育法案，命名为 巴特勒教育法，确立了从初等、中等直到继续教育的公共教育体系，但其规定的十一岁考试制度也阻断了职业中学教育与普通中学教育之间的沟通。直到 1965 年，英国教育和科学部第 10 号通告废除了十一岁考试制度。1988年教育改革法被看作英国 1944 年教育法颁布以来最重要的一项教育法，是英国教育史上里程碑式的教育改革法案。该法案对继续教育和高等教育进行了变革，多科技术学院和其他学院与大学一样获得了学位授予权，实现了高等教育多样化。在职业教育方面，2008 年以来，英国颁布了系列学徒制的法律、法规和政策，引入高等职业教育学位学徒制，促进了普通高等教育与高等职业教育之间的均衡发展。中国 教育法规定，要“推动各级各类教育协调发展、衔接融通”。高等教育法(2015修正)所称高等教育，是指在完成高级中等教育基础上实施的教育，包括普通高等教育和职业高等教育。“十四五”规划纲要提出，建设高质量教育体系的目标是:“构建优质均衡的基本公共教育服务体系、构建支撑技能社会建设的职业技术教育体系、构建开放多元的高等教育体系、完善服务全民终身学习的教育体系。”因此，构建高质量教育体系，需要职业教育与普通教育的协调发展、衔接融通。为了贯彻党的十九届五中全会“增强职业技术教育适应性”精神，教育部新设了一类本科层次职业教育的高等学校，并授予这些学校的学士学位授予权，这表明中国职业教育与普通高等教育在国家层面得到同样的重视。(三)学位制度与构建服务全民终身学习教育体系的关系处理1985 年，教育部启动了在职人员申请硕士、博士学位试点工作，开辟了在职人员申请学位的通道，丰富了终身学习制度。终身教育概念最早由英国成人教育家耶克斯利于 1926 年出版的 终身教育一书中提出的。1965 年，法国学者保罗朗格朗在联合国教科文组织召开的第三届促进成人教育国际委员会会议上正式提出“终身教育”这一术语16。法国学者保罗朗格朗认为，终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和17 16。在具体的实体教育体系中，朗格朗特别强调成人教育，认为成人教育才是真正的教育，提倡法国的大学应该对那些没有文凭的工人和自学者打开了大门18。在中国学者 20 世纪 90 年代研究文献中，终身教育也主要是成人教育。例如马良生认为，现代教育的重要标志是终身教育思想的确立和终身教育制度的建立。科学技术的飞速发展和在社会生活中的应27用，使一个人在学校学习的知识和技能已经不能满足他一生的需要。只有不断学习，接受终身教育，更新和补充才能确保自己的生成19。但是，终身教育不能局限于成人教育。只有将教育与生活结合起来，才是终身教育。H戴维(曾任联合国教科文组织教育研究所专职研究员)认为，终身教育应该是个人或者集团为了自身生活水平的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的教育过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部正规的及不正规的学习在内的教育理念。也有专家认为，终身教育思想不能仅仅局限于理念，还应该落实为具体的实体教育体系。例如，E 捷尔比(曾任联合国教科文组织终身教育部部长)就提出:“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和;它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。”20 738笔者认为，将终身教育作为理念和体系的观点并不冲突，相反两者对整合各类教育立法和促进教育法典化具有重要功能。作为一种理念，终身教育观念应该在教育法典的总则编中予以确立。作为一种体系，可以具体指导教育法典的立法体例设计。联合国教科文组织国际发展委员会在 学会生存报告中对终身教育进行的定义是:“是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”21 223所以，终身教育应该是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”，既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育20 740。因此，以终身教育理念作为立法基本原则和立法思路，可以将现有各类教育立法进行法典化处理。进入 20 世纪后，构建服务全民终身学习的教育体系成为中国社会和教育发展的一项重要战略，对各种形式的教育都提出了新的要求。高等教育不仅是终身教育体系的重要组成部分，其功能更得以凸显，成为构建服务全民终身学习教育体系的重要推动力量。在终身教育理念指导下，我国的学位制度需要进行调整，对职业教育和继续教育应有所观照22。1988 年的 国务院学位委员会关于成人高等教育本科毕业生学士学位暂行规定，1996 年的 专业学位设置审批暂行办法，都是通过学位制度变革来构建服务全民终身学习教育体系。在教育法典化过程中，需要将这些有效的学位制度融入教育法典。三、学位制度融入教育法典的体例设计建议将学位制度纳入高质量教育体系和终身教育体系的视野，学位制度主要与高等教育法、职业教育法有很大关系，因此，学位制度融入教育法典可采取如下措施:(一)教育法典的立法体例设计的建议法典化一般是指某一规范性法律文件形式和结构的集约化、系统化和规范化。法典编纂需要对一个部门、一个领域现有的法律规范进行加工整理，并集中进行立改废。因此，教育法典化的目标应当是从教育治理的教育学原理出发，按照一定的逻辑和方式将教育领域的法律规范进行组合编排，形成涵盖教育各方面重要制度的立法体例23。法典化是大陆法系国家的现代化立法运动。可是在教育法典的立法体例设计方面，并不是逻辑严谨的法典化，还主要是一部基本法，或一些单行法的汇编，如 1992 年 俄罗斯联邦教育法和1999 年 法兰西共和国教育法典24。在英美法系国家，美国也只是“法律汇编”的教育法典化。1926 年，美国将建国以来国会制定的所有立法(除福利宣言、联邦条例和联邦宪法外)加以整理编纂，按 50 个主题分类编排，称为 美国37法典，其中的第二十个主题为教育法典。美国的教育法典是典型的“汇编立法模式”，即其教育法典仅仅是将已经颁布的教育法律进行汇编而成，包括 1944 年的 退伍军人法案、1957 年的国防教育法等。美国教育法典不是固定不变的，而是随着社会的发展不断更新25。1965 年美国才颁布了第一部 高等教育法，该法案经过 1968 年、1972 年、1980 年、1986 年、1992年、1998 年、2008 年多次修改，大学学位授予的权利主体越来越广泛26。因此，中国教育法典化的本质特征就是国家对高质量教育体系和终身教育体系的立法建构，是对公民受教育权的保障。由于高质量教育体系和终身教育体系可以涵盖纵向和横向的各类教育立法，包括学前教育法、义务教育法、高等教育法、职业教育法、家庭教育法、民办教育促进法等，所以笔者认为，教育法典可以采取总则编、学前教育编、义务教育编、高等教育编、职业教育和继续教育编、教师法编、家庭教育编、教育投入编的立法体例。(二)在教育法典的总则编中规定国家学位基本制度目前，中国关于终身学习、终身教育和学位制度的法律规定散见于教育法、职业教育法等法律中，教育部已于 2006 年开始研究终身学习法的制定工作，教科文卫委也积极推动着立法进程。但是，进行终身教育单独立法容易造成其整体性的理念和体系割裂27 19。笔者认为，将终身教育理念纳入教育法典的总则而不是专门立法，才能将 学位条例 高等教育法 职业教育法等法律进行体系化、法典化改造。教育法典总则除规定教育法的基本原则外，还应规定一些基本制度。中国 教育法共有十章八十六条，其中“总则”第 2 条关于本法的效力范围规定确定了其作为基本法的地位。在教育法典的体例设计中，现行 教育法的基本法地位应该肯定，这就要求以 教育法中的基本制度为基础来建构教育法典的总则编。现行 教育法的第二章“教育基本制度”列举了学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育，职业教育制度和继续教育制度，国家教育考试制度，学业证书制度，学位制度等。在教育法典编纂中，教育法总则中的条款和第二章“教育基本制度”都可以迁移到教育法典的总则编。其中，国家实行学位制度作为“教育基本制度”，也应该在教育法典的总则编中规定。为了突出学位制度的“学术法”属性，还有必要强调学术自由与学术规范相统一的学位基本制度原则。在将现行 教育法的基本制度改造为教育法典的总则编后，至于现行 教育法第三章“学校及其他教育机构”、第四章“教师和其他教育工作者”、第五章“受教育者”、第六章“教育与社会”、第七章“教育投入与条件保障”，因为分别有 高等教育法 职业教育法 教师法民办教育法等法律对应。所以，现行 教育法中的一些对应条款可以分解到各单行法中。也有学者建议，按照“教育主体、教育活动和教育支持”的分类方法，结合已有的教育单行法律进行重新梳理和布局教育法典的立法体制28。这样设计，学位条例似乎可以整体“编”的形式纳入教育法典，这样就可以保持既有学位制度的连贯性。但是，如果整体将 学位条例纳入教育法典，就破坏了以终身教育体系为主线设计教育法典立法体例的逻辑结构。而且，现代教育治理体系已经不是“教育主体、教育活动和教育支持”的传统结构，而是高质量的、服务全民终身学习的教育体系。所以，在教育法典的总则编体例设计中强化国家实行学位制度的基本规定，这既是对 学位条例和学位制度在中国教育法律体系形成中的历史地位的肯定，也有利于构建高质量的、服务全民终身学习的教育体系。(三)教育法典中高等教育编的学位制度设47计由于 学位条例的核心价值追求是宪法保障的学术自由，高等教育法则是保障受教育权，所以中国现在的 学位条例与 高等教育法是分开立法。如果将现行 高等教育法以“高等教育编”形式整合到教育法典中比较容易，而现行的 学位条例(或即将制定的 学位法)该如何整合到教育法典中，则比较难。有学者认为，高等教育法与 学位条例处于同一法律位阶，但由于 学位条例规定的事项太窄，而且 高等教育法也只是在第二章第二十二条规定了学位制度，因此主张 学位条例可以“章”的形式纳入教育法典中的“高等教育编”。也有学者认为，学位条例作为“学术法”，与 高等教育法作为“教育行政法”有很大区别，前者围绕学位授予单位和学位授予申请人的法律关系展开，后者围绕高校和受教育者的关系展开，学位管理体制与高等教育管理体制也不同，不能为了形式逻辑的合理性而牺牲治理逻辑的合理性，学位制度也可以单独作为一编纳入教育法典。笔者认为，既不能将 学位条例中整体的学位制度以“章”的形式纳入教育法典中的“高等教育编”，也不必在教育法典中设立单独的“学位制度编”。首先，如果将 学位条例中整体的学位制度以“章”的形式在“高等教育编”中进行规定，有一些不利因素。如:因为 高等教育法与 学位条例本来是相互独立的立法，其立法依据和价值导向的重点也不同，如果将学位制度以整体“章”的形式纳入教育法典中的“高等教育编”，那么学位授予就容易成为学历教育附加的另一种制度。其次，也不必在教育法典中设立单独“学位制度编”。国外的高等教育法，如 1965 年美国 高等教育法、法国的高等教育与研究法案，没有区分学历教育与学位教育，学位授予是高校自治的权限，所以高等教育法中没有学位制度的具体规定。可是，中国高等教育法虽然只有单个法律条款规定了学位基本制度，但这就将学位制度纳入了高等教育法的调整范围，而且 高等教育法还比 学位条例的调整范围和调整方式广阔。例如，对学术不端的处理，高等教育法规定了取消学籍、取消相应的学位证书或者学历证书等处罚措施，而 学位条例仅有取消相应的学位证书的责任形式规定。所以，笔者建议，将学位制度进行拆分，其中将保障学术自由的学位基本制度规定在教育法典的总则编;将学位授予的主体、对象、条件和程序等具体学位制度以“学位授予章”的形式规定在高等教育编。在高等教育编“学位授予章”中，还需设置专业学位的授予制度。自 1991 年开展以来，中国已基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系。专业学位，是针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类别(学位类型)。专业学位与相应的学术学位、学术型学位处于同一层次，培养规格各有侧重。在高等教育编“学位授予章”中进行学术学位与专业学位的分类，强化设置专业学位的授予制度，有利于促进高等教育多样化发展。(四)教育法典中职业教育编的学位制度设计将学位制度中的主要条款放在“高等教育编”，但“高等职业教育和继续教育编”的学位制度也不能缺位。中国的职业教育是借鉴德国模式，实施狭义的职业教育。1996 年的 职业教育法没有规定学位制度。2022 年新修改的 职业教育法规定了高等职业学校教育是高等教育的重要部分，但还是没有规定职业学位制度。这就说明，现在人们对于 终身教育理解还是比较局限，认为职业教育大都偏重于社会培训、成人教育、远程教育等非国民教育范围内的继续教育，层次低于普通教育。57在美国，德国二元制的职业教育模式被改造成为美国学校的专业学位教育模式。在美国终身教育发展的历史中，与美国终身教育有关的职业教育法律不断出现，其中 1862 年颁布的 莫雷尔法案、1944 年颁布的 退伍军人法案以及1958 年颁布的 国防教育法等在美国教育的发展过程中起到了很大的作用。1974 年，美国国会通过了 生计教育法，开始正式实施生计教育，其主要精神是要求把普通教育和职业教育结合起来，并把这种教育形式贯彻到小学、中学甚至高等学校的所有年级中去。1976 年 10 月，美国国会通过了议员蒙代尔递交的 蒙代尔议案，是世界上第一部较具完备内容的终身教育成文法，并将其作为 高等教育法修正案的部分规定予以实施29。所以，美国的生计教育的实质是以职业教育和劳动教育为核心的适应社会发展的教育。美国的生计教育要求把普通学校教育和职业教育结合在一起，实际上就是一种扩大了的职业教育。生计教育法虽然没有直接规定学位制度，但却建立了普通高等教育与职业教育相沟通的专业学位授予制度，改变了人们对职业教育的狭义认识。为了适应中国职业教育和继续教育发展的需要，鉴于中国职业教育只是颁发职业学校学业证书、