教育中身体的遮蔽与回归_郑豪.pdf

宜 宾 学 院 学 报2023年第23卷第3期（总第290期）JOURNAL OF YIBIN UNIVERSITY2023,23(3):102-109教育中身体的遮蔽与回归教育中身体的遮蔽与回归郑豪(西南大学 教育学部，重庆 400715)从原始社会以来，人类对自身认识比较模糊，过着灵肉一体、心灵与世界万物合一的整体性生活，身体的内在性与外在性、主动性与被动性得以彰显1。人们以身体感知世界、认识世界、理解世界，并以自身建构世界。古希腊智者普罗泰戈拉曾言，“人是世间万物的尺度”。然而，自柏拉图以来，人成为灵魂和肉体的综合体，主体由此失去了自身的统一性。笛卡尔“我思故我在”的唯心主义认知观加剧了身心的二元对立关系，是对人的身体整体性的严重破坏，身体的价值与意义受到遮蔽与搁置。直到尼采发出“一切从身体出发”的口号，身体被贬抑的境地才得以颠覆，他开始将身体作为哲学的中心2。哲学意义上的“身体转向”促成了诸如身体社会学、身体人类学、身体美学的兴盛，也引发教育学界对身体的关注与研究。身体活动在教育中的重要性得到教育者的认可。新时代的教育将“实现学生德智体美劳全面发展”作为育人的实践目标，新课程改革开始强调身心合一，倡导身体力件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件摘要：身体是人之成为人的首要条件，是教育生发的逻辑起点。“以身为本”是新时代教育工作的逻辑基础。身体的存在与人的生命本质、认知方式和实践模式紧密相连。但在当前的教育实践中，身体被推置于灵魂、心灵的对立面，时常受到贬抑、冷落和规训，由此导致学生脆弱、个性缺乏、主体性式微等问题。基于现实呼唤和学科属性，教育亟需回到身体的原点上，以关怀身体，增强学生的生命活力；重视身体，培养学生的个性意识以及解放身体，焕发学生的主体精神等教育规定来重申身体的积极意义，实现教育中身体的回归与在场。关键词：新时代；身体；抑身教育；身体回归中图分类号：G40DOI:10.19504/ki.issn1671-5365.2023.03.12收稿日期：2022-04-17作者简介：郑豪（1998-），女，四川广安人，硕士研究生，主要从事教育基本理论、教育人类学研究。宜宾学院学报2023年第23卷第3期（总第290期）教育学研究教育学研究103行。2020年，体育局联合教育部发布了 关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见。同年10月，中共中央、国务院印发了 关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见3，高度重视体育在培养社会主义建设者和接班人中的重要地位和作用，把体育摆在社会主义教育制度的突出位置。在“十四五”教育规划中，学生的身体素质和健康持续受到关注与重视，“体卫艺”工作在国家建设高质量教育体系中被赋予了重要地位。2022年4月，教育部发布 义务教育阶段课程方案和课程标准，规定体育与健康课程占总课时的10%-11%，极大地提高了体育的地位，为切实改变我国学生身心健康不佳、体质健康令人堪忧的状况提供了方向指引。因此，基于身体的教育价值，探明身体在当前教育实践中的境遇，践行新时代“以身为本”的教育原则，回到身体本身，以此实现教育中身体的解放与在场。一、教育生发的逻辑起点：身体（一）作为人之生命本质性存在的身体身体是人之生命的表达形式和重要标志，是人之成为人的首要条件。“身体和人的生命在本质上是同一的，人的生命本就是体悟着、思考着、经验着的身体”4。身体的存在与作为人的存在和成长之间紧密相连。人之生命依靠鲜活的、健康的躯体得以延续，通过身体器官的协调运转和纷繁复杂的身体活动体现出来。心脏的勃勃跳动依靠身体器官的运作，心灵的生发萌动依靠身体产生的情感、意志、欲望等的相互作用，思想、语言等一切人类交往与创造都是从其赖以栖居的身体中疏离或产生。没有了身体，这些精神性的要素也随之消散，学习、教育等活动的开展就没有了赖以依存的主体。因而，无论是生理意义上的器官活动，还是心智活动，都离不开身体的存在。身体的毁灭昭示着生命的消逝，人的概念也不复存在。可以说，“没有身体，就没有 我，我 在本质意义上就是我的 身体，我 是身体性的存在”5。身体对于人的生命具有根基性和本源性的意义。身体的存在实现了人的生命存在，也由此成全人的教育活动；离开了身体，人的一切发展就无从谈起，教育便失去其根基。因而，教育作为一种以生命为本、在生命间进行、为了生命延续的实践活动，其第一要务就是要保证活的身体的存在，必须考虑和重视身体的自然性、物质化存在，以及与身体存在密切相关的身体健康状态，重视对身体的养护和锻炼。（二）作为一种认知方式的身体身体是人类的一种认知方式，人类凭借、依靠和利用身体来认识和改造世界。身体是触发人类感知和思维的第一感受器，人类感知事物，认识世界是从身体开始并通过身体进行的。“人类的一切知识与语言均起源于身体感官的活动，起源于身体感知”，孔狄亚克对此进行了论证。他从感觉论开始，探讨了知识的起源和发生原理，建立了一种有关人类知识起源的学说。他指出，知识是外界客体作用于感官的结果，各种不同的感觉、知觉、意识、回忆、注意和想象等都由感官的刺激而产生。他还考察了语言的起源与发展，以及表达人类思想的各种艺术舞蹈、戏剧、演说、音乐等，论证了它们均起源于身体的姿势动作672-96。身体也是人类思维的凭借物。人类最初的思维是一种身体思维，其背后体现的是一种从“我”出发，以己度物的思维方式，即以自我身体意识为中心，将身体与世界万物相勾连，由我推及他物，并将其合二为一。人类以自身为模型创造出来的文化如原始神话和文化图腾，都遗留此种思维方式的烙印。总之，人类通过身体来认识和思考万物，并凭借自身身体在世界中的特殊位置，成为万物之灵，由此衍生出一套解释人类思维与需求的知识体系。正如社会学家约翰奥尼尔所说：“人类身体作为一种智慧和评判的源泉，导致了那些大大小小的拟人论秩序的形成，正是这些秩序支撑着我们教育学研究教育学研究104郑豪：教育中身体的遮蔽与回归的社会、政治和经济的结构体系”72。（三）作为一种实践模式的身体身体不是孤立处在世界之外的一件工具，而是介入世界之内，以自己的方式参与世界、表现世界，并主动建构“世界与我”的具体关系8。安东尼吉登斯认为“身体不仅是我们拥有的物理实体，它也是一个行动系统，一种实践模式”9111。特纳将身体看作是一套社会实践、一种实践模式，身体是人们展示自我、控制自我、建构自我的实践本体，同时，其自身的动作、姿态、表情和服饰所展示的象征意义本就是一种体化实践1047。人类社会的一切造物均是身体实践的产物，由身体引发，并围绕身体进行。首先，实践活动需要通过身体来保障和实现。身体是人类劳动生产中最重要的凭借物，是个体参与、进行实践活动的前提。马克思指出：“有生命的个人的存在无疑是人类历史的第一个前提，因此需要第一个确定的具体事实就是这些人的肉体组织，以及由此衍生的与自然的关系”1124。其次，有关身体的一切活动本就处在尼采所称的身体力行的实践之中。身体的感官触发了视、听、触、味、嗅等知觉活动，由此引发个体看、听、吃、闻等身体动作，这些身体动作的表现又进一步推进人类的理解，使人进行着更复杂的身体实践。人类所特有的身体技能也是身体实践的产物。为了生存，人类必须克服外在危机，掌握各种生衍繁殖的技能，如跑、跳、射、攀等，在对身体的不断加工过程中，个体的技术不断地完善。总之，人类自身的身体是人与外部物质世界交往的媒介，在与外界的交换中，只有通过身体，人类才能生产和获得生活资料，也只有获取生活资料以后，才能让身体以物质存在的方式维持下去，进而整个人类延续和更新。二、身体在教育中的现实遭遇教育领域深受身心二元对立的传统影响，在教育实践中，身心分离、抑身扬心始终成为学校教育的主旋律。身体被降格为肉体，因而教育对于身体的认识和需要始终没有超出“生命的物质基础”“学习的载体”等隐喻。现代的教育和教学成为有心、无身的活动，身体一直处于打压、冷落与规训之中，其对于生命，对于教育的价值被遮蔽。（一）身体被贬抑，学生生命力微弱作为教育的对象,学生必定是一个个鲜活的人，必定是身与心一统，物质与精神一合的富有生命活力的个体。但自柏拉图起，身与心的二元对立格局确立，人的灵魂与肉体割裂、对立，并赢得了压倒性的地位，由此开启了教育领域身心分离、抑身扬心的传统。在此思想下，灵魂是高尚的代名词，教育成为只针对心灵开放的活动，关注的是知识的传递和精神能力的培养；学习被看作是一种心理现象，只需心智、理性、大脑的参与。而身体则被认为是欲望、罪恶和苦难的根源，其对教育不仅没有帮助，有时反而会成为获取真理的障碍和累赘，需要对其进行打压和抑制。教育领域充盈着抑身的思想，以克服身体需求或摧残身体的方式来提高心智能力，促进知识掌握。在现行的教育中，学校为配合知识教学的开展，将身体降格为生理意义上的肉体，物化为工具，要求身体为心智发展服务，在必要时甚至需牺牲自我以成全灵魂。废寝忘食、悬梁刺股等成语无不充斥身体贬抑的思想，学习的过程必然伴随对身体的奴役和压迫，身体成为惩罚手段作用的对象，学生的身体隐匿于知识学习的洪流之中。此外，教育对生命的认识和解释上也存在误区。通常的情况是，生的意义，总是置放在生命这个范畴内，而无涉于身体。尽管死亡准确的定义是身体的最后衰竭，但生命却成为死亡凭吊的场所”1223-24。一直以来，人们习惯地将死亡同生命相关联，身体的消陨却不为人所关注，由此遮蔽了身体之于生命的重要意义，造成身体在教育中的地位不显，学生的生命力不强。宜宾学院学报2023年第23卷第3期（总第290期）教育学研究教育学研究105身体被贬抑，牵引出一系列弊端，最显性的就是身心健康问题的凸显。学生超重与肥胖率居高不下，近视成普遍现象，身体素质、运动能力随年龄不增反降。据 2018 年国家义务教育质量监测体育与健康监测结果报告 显示，四年级、八年级学生的肥胖率为8.8%和9.7%，比2015年分别上升了1.9和2.2个百分点；四年级和八年级学生的视力不良检出率为 38.5%和 68.8%，分别比2015年上升了2.0个和3.5个百分点13。此外，第八次全国学生体质与健康的调研结果表明，2019年我国13-22岁年龄段学生体质健康达标优良率为17.7%，青少年的近视、肥胖及大学生体质下滑的问题仍然没有得到有效遏制，全国学生的体质与健康问题依然严峻14。由此可见，抑身扬心的传统教育取向注定了身体在现行教育中是沉重的。学生的身体在压制与贬斥中，丧失了生命的灵性和对求知的热情，个体的生命力变得微弱。（二）身体被忽略，学生个性缺乏身体是人之差异性存在的根源，是教育因材施教的依据。但在教育现实中，身体并没有得到教育者应有的关注，而是一个被忽略的存在，成为教育中可有可无、无足轻重的一维。由此造成学生的个体差异被淹没，成为一个个待加工的“产品”，缺乏应有的活力和创造力。身体被忽略，既体现在学校重智轻行的教育导向上，又表现于教育对学生整齐划一的要求之中。随着生产力的发展，体脑分工和社会分层出现，需要全方位身体参与的体力劳动，被视为卑贱、低下的，并被排斥在学校之外。教育对灵魂的追捧达到痴迷的程度，身体处于教育的边缘，为教育所遗忘。“现代的教育和教学被视为 灵魂的塑造 和 身体的管制，有心无身 成为此种教育理念的典型形象”15。德国哲学家雅斯贝尔斯对教育本质的论述是“灵魂”教育的典型。他认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。教育意味着一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”163-4。不言而喻，灵魂的塑造与完善才是教育的目标。在此思想下，教师被称之为人类灵魂的工程师，学校的课程从价值上明显偏向与心有关的内容，以锻炼思维的数学、物理和语言为主课，体育、艺术课等一切与身相关的课程成为可有可无的配角。此外，当前的教育仍游走在应试教育的模式中，仍以知识、分数、结果为导向，从各个方面对学生的身体进行统筹，热衷于使用统一标准、统一模式来编排身体。“在我国长期的教育话语中，只有类的、抽象的身体，没有个别的、具体的身体，其结果是造就了一副副去个性的身体”17。小到学生日常的发型着装，大到学校场域中的身体礼仪、行为言谈以及男女交往等，无不被置于标准化、整齐划一的要求之下。这种程式化的教育强调教育的统一性、规范性，但却忽视学生的差异性存在，使得教育培养出来的人缺乏个性与批判性，学生越来越依赖他人，越来越迷恋说别人的话、做别人的事，但却越来越不会坚定自我，越来越不会表达自己的观点。教育过程中忽视甚至漠视学生的个性、差异性、独立性与自由，教育中的人成为抽象人，成为保证学校、教育存续的工具人，由此导致以人为本的教育实则是目中无人。“在没有身体的求知路上，学生的脑袋只能越来越大，身体只能越来越小这种身体 缺席 的教育使得教师只能是死教书和教死书，学生只能是死学书和学死书，教与学实则变成知识传输的机械运动”18。（三）身体被规训，学生主体性式微身体作为沟通人的自我与外部世界的存在，既是人感知世界、获得认识的基础，也是人进行这些活动的主体。身体的主体性体现了人之主体性，因而教育需要尊重学生适当的身体表现，关注身体的感知、体验、表达等多元意义，给予学生发挥身体主体性的时空。但在实际中，身体被规训与束缚的情况在教育中时有发生，学生自我与外界沟通、交往的通道被阻隔。教育学研究教育学研究106郑豪：教育中身体的遮蔽与回归由于制度化教育是建立在机器大工业生产的条件下，社会对人才培养的质与量提出要求，为了提高教育教学效率，学校从各方面制定一系列相关的规章制度，对身体进行严格的监管与约束，以此来实现精神塑造。“知识及其教育成为处置人的肉体机能的手段，它竭力地参与到塑造人的日常劳动生活的权力机制中”1923。学生的日常生活被密密麻麻的固定活动所占据，具体表现于教师和学生的课程安排表之中，体现在什么时间点做什么、什么时间点限制什么上。在这样紧凑的时间安排中，学生的身体被安置。除了时间上的活动规划，学校还通过空间的各项规定来对学生的身体进行约束。在现实的课堂教学中，学生被束缚在固定、狭小的座位空间里，身体活动仅限于听、说、读、写，配上“坐有坐相，站有站相”的标准化坐姿、举手提问、禁止随意走动等规范，将身体管制和形塑起来。身体必须严格按照相关要求活动，以期培养规范化、秩序化的身体，维护教学秩序。学校教育中的身体成为思维运转的物质载体，只作为接收信息的模具，被抛置于课堂中，学生自我与外界沟通、交往的通道被阻隔，身体与知识学习、教育、与世界之间的关联彻底被割裂。学生的灵魂被动要求跟上教师的讲授，而空留其身在原地静止不动，身体被动游离在教育之外。法国哲学家福柯认为，现代学校是一个典型的规训机构，规训权力与惩罚技术渗透于教育生活的方方面面，并通过日常规范化的方式来获得合 法 地 位，成 为 学 校 教 育 的 重 要 手 段 与 策略20186-187。身体在权力和惩罚的长期双重规训与控制下，学生从内心深处认可这种规训技术，进而进行自我规训。于是，学生自觉自主的身体行为、身体知觉的感受被忽视，其自主性、创造性意识也越来越淡薄，身体成为他者操纵的对象和工具，任由他人的摆布、听从他人的号令、屈服他人的控制，其自身的主体性日渐式微。三、身体回归的教育规定人是教育的出发点和中心，教育围绕人并为了人而进行。而身体是人之成人的基本条件，是人存在的标志，因而身体是一切教育活动的基础。教育要以身体为起点，以关怀身体、重视身体及解放身体等教育规定来重申身体的积极意义，实现教育中身体的回归与在场。（一）关怀身体，提升学生的生命活力在传统的形而上学理论以及身心二元对立思维的影响下，身体在教育中一直受到贬抑。学生的身心素质不断下降、身体感受力欠缺，甚至身体消亡的现象越来越频发，学生的生命力日渐微弱。但事实上，人首先以身体的方式存在着，身体是生命的根基，也是生命的限度，正是在这一根基上，生命及其各种各样的意义才爆发出来。“在教育中，忽视学生的身体，就是对其生命本真状态的忽视，更是对其生命本质的一种扭曲”21。同时，任何教育形式都是以身体为基础，并且从身体出发的，最终又体现为个体身体在世状态的转变与自我提升22。因而以人为施教对象的教育必须回到身体、关怀身体，实现教育对人的生命的关照、对个体生命成长的引领，使身体回归教育之中。第一，应该树立“生命至上，身体第一”的观念，重视身体之于人存在的意义。“身体既是我们了解生命的起点，又是我们作为个体生命与周围世界打交道的存在论上的价值原点和意义支点”23。因而，学校教育应将生命教育放在首要位置上，让学生学会尊重生命、敬畏生命、珍惜生命。关怀教育中的人在生命历程、生活世界中的生存质量，激发人对切身生命的感知与体悟，使其生命获得最大限度的价值和意义释放。第二，以“完整的人”的思想指导教育实践，树立一种整全的身体观，将身与心的二元对立转化为身心的合一。人之身体本就是物质与精神的统一体，既包含了生物性的要素，也包含了精神性的宜宾学院学报2023年第23卷第3期（总第290期）教育学研究教育学研究107要素，根本就不存在事实上的两分。“身体在教学世界的行动是全面性的投入，是全身心的学习、理解、认同和转化的复合性过程”24。教育要以促进整全性的身体发展作为目标，既关乎学生身体健康发育、身体感官能力正常发展，也注重学生情感意志的培养以及行为习惯的养成，让学生的大脑与身体“同频共振”。第三，学校要开展“关于身体”的教育，焕发学生知身、惜身、护身的意识，赋予其保护身体、锻炼身体的能力。“人首先是通过知自身、知他者之身，进而知外在世界的形态，从而建立起以身体为蓝图的世界图景的”25。引导学生感知、接纳并体验自己的身体，降低对身体的神秘感；教导学生爱惜身体、以敬畏之心来呵护身体并适当锻炼身体，以此增进健康；设置身心合一的课程，包括但不限于体育、美育、劳动教育以及综合技术教育等内容，开设有关健身问题、营养问题、医疗保健等课程，并保证这些课程开展的时间不受占据和挤压。在实施中打破旧的说教方式，设计多种活动让学生亲身感知、体会身体的脆弱性和重要性。总之，教育场域需要身体的回归与在场，引领个体以理性的生活姿态、健康的精神追求、高尚的审美情操来善待人的生命之体，从而使学生的生命活力得以丰富和延展。（二）重视身体，培养学生的个性意识教育面对的是一个个独立的个体，是具有差异性和独特性的人，这就决定了教育活动本身的复杂性和多样性。而学校教育推崇的模式化做法不仅与人的多样性、丰富性特性相悖，更是在压制人的自主性和创造性。因而教育必须摒弃“程式化”“标准化”的培养模式，从学生的身体出发，正确认识学生的地位和个体差异，尊重学生的人格独立性，发展学生的个性，并努力培养学生的创新精神和创造能力。通过教育使每个人内在的长处、天资在生活和实践中得到最大发挥，实现教育“长善救失”的本质功能。首先，教师应树立发展的身体观，在动态中认识和培育学生的身体。将教育中的身体作为一个动词来加以把握，认识到学生“是一个身体”，而不是“有一个身体”。两种认识虽然都承认身体，但其中蕴含的思想前提差别巨大。“有一个身体”是将身体静态化，将其看作是个体以外的一个附属物，是一种“已然完结”的状态，此种身体取向使得身体在教育中被客体化，成为一个能够被随意塑造、任意规训的对象。而“是一个身体”则是将身体作为一个主体，呈现的是身体动态生成的过程。这表明教育应该重视受教育者身体的发展过程，而不是仅仅满足于对“已形成的身体”进行描述和限定。其次，尊重学生的个体差异性，培养学生的个性意识。身体是个体个性、个体之间差异性的最好明证。由于每个身体的生理基础及其作用的自然、文化、社会环境等存在差异，这些因素印刻在身体上，使得个体在行动方式、思维习惯以及个体的发展潜力上呈现出明显的个人特征，时时刻刻体现个体性、差异性。“人和人之间的差异不再从思想、意识、精神的角度进行测量，甚至不再从观念、教养和文化的角度作出测定，人的根本性差异铭写于身体之上”263。因此，教育需重视每个学生的存在价值，尊重学生表现出来的个体独特性，正视学生的差异性，并依据学生的个体特征因“材”施教，因势利导，发展其优势潜能。最后，教育要遵循学生的身心发展规律，在学生发展的不同阶段，采用不同的教育方式。学生的身体发育与心理发展过程是一个内在结构连续的组织与再组织的过程，不同年龄阶段学生的身体与心理发展都各有其独特性。如幼儿主要以形象思维为主，他们的学习方式以其自身的身体为中介，向外探索大自然、探索世界，因而幼儿阶段的教育应以生活中的实际事物为教学内容，以游戏和活动的方式开展，让儿童在亲身感知、实际探索的过程中认识世界。而青少年在其发展的进程教育学研究教育学研究108郑豪：教育中身体的遮蔽与回归中则表现出调皮好动，其身体中涌动的生命力量是一切好奇心、创造力的动力之源。因此在教育教学中，教师应根据学生的身心发展特点，进行有针对性的教育引导。身体作为多维性的存在，要求教育要尊重学生的生理、心理、学习方式和环境背景等多方面的差异，对其进行适切的教育；要求学校的管理方式、教育教学评价方式要打破整齐划一，一切以受教育者的身体为准绳，以多样性和丰富性来引领学生的发展。（三）解放身体，焕发学生的主体精神身体是人与外部世界交流的通道，连接自我与外界，影响个人的认知、行为方式。人类认识世界的过程正是从自己的身体向外扩展的，“我们对身体四肢的熟悉使得它们成为空间中所有拓展的出发点。这一身体的意象，作为严格完整的有机体成了我们理解整体世界的一个模型”27157。教育中对身体的规训割裂了学生与外界的联系，将学生置于信息和知识的孤岛，学习成为有脑无身的机械重复活动，学生天然的主体性在此种教育现实中被埋没。要改变此种状况，教育必须解放身体，给予身体自由的行动空间，焕发学生的主体精神。首先，注重时空的多维价值，合理安排学校的课业活动，给予学生自由活动空间，让学生拥有自主选择与行动的机会。教师应避免将学生限制在一成不变的时空之中，禁止以捆绑学生的身体为代价，来获取教学效率的提高行为。其次，重视学生自发、自主的身体行动和表达，为其选择合适的榜样，鼓励学生进行模仿。学习不仅是理性的，而且是建立在身体功能的基础之上的，可以在“身体中加以完善”，并且能够通过诸如身体姿势、运动模式、手势、呼吸等表达出来2811。加强个体与外界的交往、交流、交融，增加学生运用身体感官、身体知觉的机会，鼓励学生效仿，将自己与外部世界创建“相似性”，从而体验世界、认识世界、解读世界、并创造世界。最后，将身体作为一个感受器置于学习教育的中心位置，重视教育中学生的身体体验和经验。“身体在知识的生产和再生产过程中不是被认识的客体或对象，而是认识的主体，发挥着构建知识的作用”29。这与建构主义心理学所倡导的学习观如出一辙：“学生不是空着脑袋进教室的，学习建立在学生已有的经验基础之上”。而经验的获得，与个人的切身体验是分不开的。人通过身体的接触、凝视、姿态、言说等多种方式，获得对外界事物的刺激，进而形成对该物的感觉和体验。人的感知、体验和经验均由身体引发，身体既是个体存在的本体之根，也是生发生命意义的源头活水。因此，要重视学生的知觉体验，改变单一的教育方式，采用多种方式来调动学生的多种感官。避免将学生的身体推入被安排、被控制、被统一训练的状态，或者只是让学生形式化地完成某些动作，而应该精心设计课程，将学生的身体置于多种情境之中，发展其在情境中的感知、体验能力。参考文献：1晏福宝.身体位置:教育的意蕴J.教育理论与实践,2017,37(31):11-14.3汪民安.身体转向J.外国文学,2004(1):36.3教育部.中共中央办公厅 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origin of thebody,so as to care for the body and improve the vitality of students,and pay attention to the body,cultivate students individuality awareness,liberate the body,and rejuvenate students spirit of subject and other educational regulations to reaffirm the positive significance of the body and realize the return and presence of thebody in education.Keywords:new era;body;restraint education;return of the body