教师专业发展的意蕴演变和价值取向_李一鸣_.pdf

教师教育2 0 2 3.0 3中共中央、国务院在关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见中指出，“把教师工作置于教育事业发展的重点支持战略领域”。“职业发展”一词具有“时间性”和“方向性”，即“职业生涯发展”。教师专业发展区别于其他职业生涯发展的核心，是基于教师及社会对“生涯”的理解、态度及相关行动。因此，了解生涯及生涯发展的内涵演进，并以此观照教师专业发展的意蕴演变和价值取向，对教师的专业化成长具有重要意义。生涯及生涯发展的内涵演进随着时代发展和研究的“精湛化”，“生涯”的含义历经演变，意蕴也逐渐丰富。职业生涯并非职业行为本身，一方面，生涯可指代职务变动和非职务变动，强调流动和变化；另一方面，生涯亦可被解释为“职业”，即劳动者在稳定从事的、有报酬的工作岗位上的特定就业状态，如职业教练，突出了专业性。我们也常把职业（专业）作为个人身份的表达，通过生涯发展，劳动者获得了对自我身份和价值的确认。生涯在中国人的概念中，与“生计”“职业”“命运”等词有相通之处。中国人的集体生涯意识具有“以考试为晋身之阶、性别刻板印象、服从权威与循例重俗、命定与自定”等特征。在西方，从Parsons时 代 开 始，career，vocation，occupation等经常被混用，生涯指个人工作经历的演变顺序。早期的研究受到后续研究的批判，对生涯概念的线性的、垂直的解释受到挑战。Super将生涯（career）定义为“贯穿个人在职前、职中和职后生活中所占据的主要职位的顺序；包括与工作相关的角色，如学生、雇员和退休者，以及副业、家庭和民事角色”。自此，对生涯的研究进入一个新的阶段。Tyler对“个体在自我发展中扮演着重要角色”而非“个体差异”的心理学关注，也深刻影响了学界对“生涯”的概念认知。人们开始意识到生涯与个体生活的其他方面息息相关，性别、社会阶层、家庭背景、文化特征等都深刻影响着对职业的界定。生涯不再被认为是既定的，而是由个体建构出来的。而生涯是否一定包含有偿的成分也受到一些学者的质疑。Schaeffer（2013）强调，有偿工作和职业生涯之间的联系是资本主义崛起的人为产物，谈论无偿工作、护理工作，是对资本主义霸权中的社会价值观的一个重大挑战。易变生涯、无边界生涯等概念提出，个体置于生涯、组织和组织环境的中心（M.B.Arthur&Rousseau，1996），生涯并非由外在机构而是由个体所创造的（Little-ton，M.B.Arthur&Rousseau，2000）。特别是，在21世纪无边界生涯中，“身体和心理流动”极为重要（Sullivan and M.B.Arthur，2006）。生涯的概念向着跨文化的、更广泛的、更具包容性的方向演进，其方向性、终生性、空间性、易变性、流动性、独特性、现象性、主动性等特征越发凸显。生涯发展这一概念最早被Ginzberg，Gins-burg，Axelrad and Herma（1951）提出，他们初期假设其过程在成年早期完成，后来又被修正为“终身的决策过程”，生涯的终生性得到承认。Sears认为“生涯发展是心理的、社会的、教育的、身体的、经济的和机会因素推动的总和，而这些因素结合在一起也成为了个人的职业生涯”。关于讨论个人的其他角色身份、关系和文化等对生涯发展的影响研究更为广泛，生涯发展逐渐具有了生涯规划、生涯设计、生涯建设的意蕴。个体需要在复杂变化的环境中，依据自己的经历，积极主动地拟定策略并向周围即刻变化的环境做出反应（选择、决策、适应等）。教师专业发展的意蕴演变第11届国际劳工统计专家会议通过的 国际标准职业分类将各级各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”类别。联合国教科文组织同年发布了关于教师地位的建议报告，提出应该把教师工作视为专门的职业，教师需持续不断地经过严格系统的学习和训练，获得并维持专业知识和技能。在标准和报告中，教师的专业发展强师之道教师专业发展的意蕴演变和价值取向李一鸣王献玲57DOI:10.16586/ki.41-1033/g4.2023.03.029教师教育2 0 2 3.0 3首要是知识和技能的发展。目前对教师发展、教师职业（生涯）发展、教师专业发展等概念的理解存在较大差异，概念界定也较为模糊，因此常被互用。基于以上对生涯和生涯发展的理解，笔者将教师生涯发展区别于其他职业生涯发展的核心要素定位于教师的专业发展。已有研究从不同维度对教师的专业发展进行了解读。如从政治角度看，专业发展体现在与教师专业发展相关的制度和体系的完善上。从角色定位的角度看，专业发展是从新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师到专家型教师的角色转变。从教学专长发展过程的角度看，专业发展是接受学习、能力建立、成长与受挫、稳定与停滞、低落与退出的过程。从专业发展的相关内容来看，专业发展是知识技能体系的完善与更新、实践能力的拓展、思维与道德水平的提升等。专业发展的方式则以外部引领、规约为主导。生涯定义的更新和生涯发展的新要求对这些线性的专业发展模式提出了挑战。知识的产生和获得机制发生变革，知识的功能和价值不断被审视，其不再是主体对客观现实进行的机械反映，而是来源于主客体间的相互作用。中国教育学会名誉会长顾明远指出，教师职业以生命为对象，以教书育人为主要任务，以自己的知识、智慧、人格魅力在和学生共同活动中去影响学生，具有复杂脑力劳动的特点，以及极大的创造性和灵活性、鲜明的示范性、长期性和长效性等。教师角色也从古代的“巫师”角色、控制者角色、现代的灌输者角色趋向知识层面的引导设计者、组织管理层面的组织协作整合者、主体发展层面的参与研究终身学习者。教师专业发展以教师为中心，以内驱力为主导，在复杂的动态环境中通过终身学习和规划，实现教师专业技能之知情意行的提升及与外部和自我的和谐。教师专业发展的价值取向从19世纪5070年代的差异性、发展性视角到19世纪80年代的认知学习、社会学习和社会认知视角，再到19世纪90年代的建构主义视角的演进，推动了生涯发展的探究从以“职业”为中心（注重特质差异以匹配职业）到以“人”为中心的关注转移，从静态的时间性点状事件到动态发展过程的关注转移，从“个体差异”到“个体发展”的关注转移。基于此，以人为本成为教师专业发展的价值取向，贯穿教师专业发展的内容系统和过程系统。从工具客体走向真实自我。教师专业发展的终极目的是实现人与外部和自我的和谐。教师并非知识传递、技能传授的手段，也非技术控制的对象，一刀切、自上而下的外在引领和规约为主的教师专业发展线性方式无疑将教师定位于工具客体。教师专业发展是以教师为中心的建构，发展的方式、历程因真实自我的主动追求独一无二，内在自觉和自我意识的唤醒、情感认同的达成亦是和谐实现的表征。关注动态交互，回归生命历程。教师专业发展并非处在物理时间的固定序列中，而需要考虑个体生命阶段、家庭生命周期、组织动态、自然社会环境的演化与专业发展的交互影响，考虑教师专业发展的动态本质、教师队伍结构的调整变化、早期教师的可能性流动、女性教师的伦理关怀等。终身学习，面向未来。成长为专家型教师不是教师专业发展的终极目标。对教师专业发展的考量应放在对专家型教师典型的素质结构和行为特征的追求上，放在特定的、复杂的社会和文化背景下对职业问题及相关问题解决的成效上。终身学习是以自我为主导的学习，不仅仅意味着自我不断地获取知识与技能，更意味着将其转化为有意义的信息再纳入自我的先验知识，从而使自我得到发展。教师职业生涯的高质量发展是教育事业高质量发展的重要驱动。从生涯发展的视角反思教师专业发展的意蕴演变和价值取向，承认教师在专业发展中的主体地位，转变刻意追求外在地位提升的态度，增强教师的职业幸福感，破解职业倦怠的难题，才能助力实现教师专业真正的内涵式发展。（本文系河南省教育科学规划2023年度重点课题“基于乡村振兴的河南省农村脱贫人口职业发展教育机制研究”的项目成果。课题编号：2023JKZD01）（责编韩玉兵侯心雨）强师之道58