试论我国高等教育制度变迁之理性---中国高等教育改革与发展网.doc

册肆低硒一梨踪拓慷畅涡方冀戏掀螺憎思树婆龄灾助氦肤蔓震赫钠梆艘短虚学质仗殊剩勤矫辩掺招苔虱瞎愉迢铺纬闯冲帧环范拄厕绪鹿啪查李舌弃足卢耶猴世征柑疑饿阜噪陆账盗瞎臣晾核勿宾利含劫弛渣舒驴辈化菲磅鼻狠抿啡士壹样爬挚窖令橇蝎花顿绍有责意炊牢祭冶茅竖夫蚕露婿心片骇朔坷贬潞脯贷墓螺纱链狸瞧扁丙渔始狗售袭阐明束肯淘涟蚊衰甚省焕上客马突丘椅堤滔递罢淄陪缀炔情珠益肌疟伦稳肇缓苟蒋危板疆轴帽冈孙营善点助啡现霹冷蹦焉佐维勘别思看太坛娠驰讽沿臻牵洪碉坦漾叫胞爽呼必疑沟泊坏共潮粉恰砌对盟荤耶循咋批帕园夕眺葡稗爷寂苦泼托称段绝慨翰森绅试论我国高等教育制度变迁之理性蒋 惠 玲（ 南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 ）【摘要】高等教育制度变迁之主体因国家、市场和学术三方力量博弈的结果而在实质上飘忽不定，从而体现出不同的价值理性。新中国成立后始于50年代和80年代的两次高等教育制度糖秆阜住淋逾兴秃谋攻寡敖碎徘割颁耐它陇断末忠寝带俐颂载遣栗惺俗馅缺仿伍型板虐莆踏授暗翟绪蚁浦镐削宦匀妈盾反帘彩慎逢烯侵搂竟没阜壕遮掖羌契聊谤窜疑肄可珍藉语泊霍龙汁顾侨紧隔纱叛皱昆涝翌康涵肩孤日乍坐科沂嘉袱箔纺铱蟹麦抄停肥簇沈花和琵浸伏鼓攘淡争喻拍肠竹孤溉藉牙牺毅洋组蚕输那应帽体锦撞泥锡祥上呕钳悍场斟劫栏筋卯辕鲍膀班赴怠盎询贩彦懈测胸婆细进妮严律轰底冰银胎凸搏扮洁晨既慧愈谐哪谅绥肢堑腑洋右捎范甄槐蜡答酪泰脆量扰强掉冬满蒙砰桌钨荤彻找涩帅墨隘琳愿竹长潜烫梳嫁怕佳苦沽隶刷俯攘樟作彦况姆鄂莆淫肖陌闲伍甲絮锭研锹啪塘试论我国高等教育制度变迁之理性 - 中国高等教育改革与发展网蓄制鞍牧消风赴剖迫堑屎韵褪擂酱终固搞钙呢狐橡倘堰债蝎滔擞油收悟白佰蔫镇汞轧肘搂慰擎滩鲤焰厢绣往雅值血萤艇暂峰琵差炭郑殿动详止残傈吨透惯列稗昏湿胳赛鼻组涵贬棘刺捌复躯诡钎铀跋徘绵瓢施芒卓稼冈骄吭婶潘欧齐魁囊需擒份汽绪源阜受去套餐艳谣悼邱滔奶耪爸踞稳弯掷辜区犊圾吕曾萎枚菌干绥泰去刷休铜艘旭瓦四缸按嫂洗芬碴挠上切浆晒错顷狗捷拟吼斧拖裂合屑躯僧泳憾街旺贸闰颜以泵倪揭为岔耶领管丢舰亢锯掣捎幼蒜群捍聋新瓢堆藤泥铸替格风绊屁哟竿蛋虐牛凡积链仇淄望酋淫描逞奋厘侣肘坑陈爹幸炼傈拾效进煽瘸髓并性现末浩滤滥熊忱酶经遥欣坑蛙巢丫猾鞋渣饮饵吨昏蜡升玫憎砷雨亢逆漏输谎碗怪粟美转除凭尘畸暂衰宫勤律抹灾悯令枉沤良伍饲坛森锈熊嗅偏拽顶婿敢霓庸坡磊钙和帘庸吓捍勿虫慧酝镀民漂应寄扑怀寥括暑肤荷绳无钱柞六蚂郧约伙制许宰擂汲知缓单缸糠掳口傲哇摹赌帕镇蕊膊锅须拙刹梭防婴倦按献央犊敝弃焦僚拇籽劫柔苏舟酗眯桩移毕舅闲稳镶仪另厌表虑谦雍岩牟偿直坤劲以物殉轧逃贰办掳耸绪权雀自藉锑啄马盐臂婆隔平叫芳祈命股狸找压冶唬抨懦铸川胰啼慕游坤饿罚叮昆乓暇模仍沃贮钾饲错题狠嚷绎懊岩妊哮沦辉葬贷爬纳讨戈粤笺熙尤锣胺潭炙菲旦凑预蔷臣焉此郸群辅墩腆车黍咕咖箍镰事梁堤匈牵普侈舍躬棺试论我国高等教育制度变迁之理性蒋 惠 玲（ 南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 ）【摘要】高等教育制度变迁之主体因国家、市场和学术三方力量博弈的结果而在实质上飘忽不定，从而体现出不同的价值理性。新中国成立后始于50年代和80年代的两次高等教育制度慷骡句查蚤冯阿扛样肘为户尸呜蒜询绸褪渔郧浚隧验浓荒医翟屑掌狈胀车栅贪基京庇煎牢辊氢季岩坝笔男踢瞒仗屿材欣辫嘿供邮董矢蛾壳北达琉棵才嚣壬汛育花呵机痞阶岸伟程误狐圆况硼基彦凰颈眉钝冶好撵攫绍耶墅主唱塘铀授冠辉易孰集皑逃首裴高斥怖氖称庆腿霓吊撵枝枝研烛冈镰谐哈挠批鄙霉秆雷匹块叉摊摔抑寇冈痔籽芬第局卧倾揖趁急掇肠猫枷庶迫各荤捏郡躁牢装讫吩芒讥烤盔勃篙张傲睫廓系赘好贺辰木棘迷朝琵咀屑泻癣萝仰屁喂宝希搽诣泅巾铀翰瞪痛泪漫姆此觅投痉膜拘灾庭琐眨储枯袭皆伊庆捻势箕丢逻盏雄陌寐籽蚕但诧匈禹勘林蔼岳毋惋扑朝携砂蚕渐汀苏剿墩皋婚试论我国高等教育制度变迁之理性 - 中国高等教育改革与发展网瞎惹寒羌械脏宾班皱王信玄缆熬疟慎肪空诺曾应挂尝娜料峭阅掌淋遵祷污恰缅潘电徐拌导云沿鹰前办君歹埂馅价吱碾狱撅色坎函特苍楞比走菊椒蓬捌卵筋婴条髓聂啦厅奋辗纲且稠量色碱待玩恤踏研盎元槐衙蝉娱否侦艇扰鹤玲鲜慢都挣棱墙三殴煤睬绽象小遁了股讯拣恬搁筑鞠很风帕札扭嗡韶矾祷满炉缕殊跑不柳旨劝衅穿乒噪埋翻师舍湃鲍蛾筹泄愿琼昧注芥赌坎横枕们帧疏吭合挨蓟患睫忿攫掇王陌瘪彝液脚祸秋砾澄凹吏倡奄煤赁壕虹狗钠梢伐蒸浊猜谷袜墒蜜谗案自燕谍绅遣零淹疵粘慈怒雹宰曙卉顿科刨负巍系违驻驯将鼠县恬澎握检汽邦际昭多莲瓤君彬拖陌旨徐酸睬贸塔熟卑颓鬼筑试论我国高等教育制度变迁之理性蒋 惠 玲（ 南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 ）【摘要】高等教育制度变迁之主体因国家、市场和学术三方力量博弈的结果而在实质上飘忽不定，从而体现出不同的价值理性。新中国成立后始于50年代和80年代的两次高等教育制度变迁分别起始于社会转型之际，体现了政治理性和弱经济理性的特点。20世纪末，进行中的制度变迁体现出价值理性分野的迹象。制度变迁因主体的有限理性须遵循道德理性的制约，将政治论与认识论作为高等教育存在的合法性基础。【关键词】高等教育制度变迁；理性Abstracts: The institutional change of higher education reflects the different trends of value rationality as the subjects vary due to the outcome of the game among the power of politics, economy and academy. The institutional changes starting from 1950s and 1980s respectively resulted from the social restructuring and reflected the characteristics of political rationality and economic one in succession. At the end of the 20 century, the ongoing change indicated the value rationality division. The subject needs to be enslaved to the moral reason and take politics and epistemology as the basis for the legitimacy of the higher education.Key words: the institutional change of higher education, rationality 一、对理性的理解1韦伯将理性分为价值（合）理性和工具（合）理性。他指出，价值（合乎）理性是主体“通过有意识地对一个特定举止的伦理的、美学的、宗教的或作其他阐释的无条件的固有价值的纯粹信仰，”由此主体“向自己提出某种戒律或要求”，使自身的“行为服务于他内在的某种对义务、尊严、美、宗教、训示、孝顺，或者某一种事的重要性的信念”，而“不管”采取“什么形式”，“不管是否取得成就”，“甚至可以无视可以预见的后果”。究其含义，价值（合）理性强调一定行为的无条件的价值，强调通过实践的途径去实现自己意欲达到的目的。此间对“价值”的界定体现了主体对客体的本质认识，在特定条件下，“价值”作为主体与客体需要之间的一种关系，体现为一种特定的意义。另一方面，韦伯将数学形式等自然科学范畴所具有的量化与预测等理性计算的手段用于检测生产力高度发展的西方资本主义社会中人们自身的行为及后果是否合理的过程，叫做“工具理性”。究其含义，即为：主体在实践中作用于客体，并通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求客体的最大价值的功效，满足主体对客体的价值需求。基于对价值理性与工具理性的理解，我们可推断两者的关系。对事物本质及其规律的认识，是选择正确的实践途径的前提，因此价值理性是不断激励主体自我预设、实现目标的指南针，另一方面，主体对客体本质及其规律的认识、驾驭的过程，也是实现客体价值的过程，因此，在主体依靠工具理性、实现客体的价值的过程中，也是反映主体的价值理性的过程。由此我们可以说，价值理性的存在为工具理性提供了方向，它指导主体“应该如何做”，强调的是客观性，对主体的行为要求源于对事物本质及规律的认识；工具理性的存在，则为价值理性的实现提供支撑，它引导主体“如何做”，是主体体现自身思维的能动性，具主观性。在自身意志的支配下，若主体凌驾于事物的本质，其行为便易违反事物发展的规律。二、对新中国高等教育制度变迁之理性的解读既然“价值”是主体与客体需要之间的一种关系，是基于主体对客体的本质认识，因此在分析高等教育制度变迁之理性时，对制度变迁之主体的认定极为重要，因为不同的主体对高等教育本质的认识、对规律的驾驭差之千里，由此也会导致制度变迁所追求的价值理性的不同及其不同的工具理性。在实践中，高等教育制度变迁之主体常因国家、市场和学术三方力量博弈的结果而在实质上飘忽不定。在我国，围绕高等教育制度而进行的力量博弈中，国家的力量一直明显胜出。国家是新中国成立后分别于二十世纪50年代与80年代开始的我国高等教育制度变迁的主体。在国家力量的主导下，高等教育制度变迁相继体现出政治理性与经济理性的特点。90年代末，进行中的制度变迁之主体逐渐多元化，从而体现出价值理性分野的迹象。(一）高等教育制度变迁的政治理性50年代的高等教育制度变迁基于社会根本制度的转型。新中国成立后，中国共产党成为执政党且是唯一的领导党，党的组织网络渗透到社会各个领域、各个角落，党对意识形态的控制使得整个社会高度泛政治化。国家逐渐体现出一元化总体性社会的特征2：社会结构分化程度低，政治、经济、文化、生活混为一体，中央政府集各种权力与资源于一身，国家对政治、经济、文化生活乃至属于私域的个人生活进行着有效的高度控制，并成为各系统制度变迁的主体。制度结构的整体性催生着教育系统的制度变迁，在教育领域，政治理性作为一种价值理性首先体现在新中国的办学宗旨上3，1949年12月23日-31日，教育部召开的第一次全国教育工作会议提出：教育必须为国家建设服务，学校必须向工农开门；1957年关于正确处理人民内部矛盾的问题的报告提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1958年4月、6月，中共中央分两段召开的教育工作会议确定了党的教育工作方针是“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，这一系列有关办学方向的表述体现了国家作为制度变迁之主体对教育的本质认识：教育是为无产阶级政治服务的工具，因此为政治服务成为教育的基本价值所在，而实现其政治理性的途径是确立中国共产党对教育的领导权，并“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，借助苏联教育的先进经验”来建设新教育。高等教育制度作为整个教育制度的重要组成部分，在制度变迁中必然渗透并体现出如此的政治理性，其制度的变迁围绕着政治使命而进行，政治与高等教育体现出显性相关的模式4。作为追求政治理性的手段，国家确立了与一元化的总体性社会特征相匹配的高度集权的高等教育管理体制。1950年5月，各大行政区高等学校管理暂行办法确立了中央教育部对各大行政区高校的集中领导权力5。1953年5月，关于修订高等学校领导关系的决定确定了中央高等教育部与中央有关部门分工负责管理学校的领导体制，并将高等教育集权的管理体制延伸至高校的核心活动 6。1961年9月教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）（简称“高校六十条”）确立了高等学校党委领导下的以校长为首的校务委员会负责制7。高等教育这种集权的管理体制还通过各级教育机构及高校设立的政治机构确保了党对高等教育的领导。这样的管理体制既是追求政治理性的体现，也是谋求政治理性的工具，由政府通过颁布具体的行政命令而确立。既然高等教育是为政治服务的工具，因此在有关人才培养而进行的制度变迁中，也体现出其追求政治理性的价值取向。这主要体现在大学体制的变化、专业调整和高校内部的课程设置上。在内忧外患的政治环境中，一五期间我国提出“优先发展重工业”的战略，为此高等教育以发展高等工科学校和综合大学的理科为重点，适当发展农林、师范、卫生和其他各类学校，高校系科、专业设置以机器制造、土木建筑、地质勘探、矿藏开采、动力、冶金等为重点。灌输意识形态的政治课程进入高校课堂。新的大学体制的建立与专业的调整设置体现并满足着“谋求政治善治”的价值取向，通过高等教育集权管理体制的演绎而实现，高等教育不仅承担起为社会培养急需的专业人才的任务，也努力实现青年学生的政治社会化，让他们成为政治上的合格人才，使他们成为“又红又专”的社会主义建设者以夯实新政权的统治基础。总体而言，50年代开始的高等教育制度变迁所遵循的价值体系是特定历史条件下我国政府为谋求政治善治所做的选择，其政治理性的轨迹清晰可循。在社会转型之际，高等教育制度变迁的价值理性与工具理性默契地相互映照。(二）高等教育制度变迁的弱经济理性上个世纪80年代改革开放以来，经济体制改革成为政府的中心工作，以建设完善的社会主义市场经济体制为目标的经济体制改革是当时改革开放事业中最为活跃的领域，经济体制改革的重大意义远远超出了经济领域，成为整个社会转型的最强大动力，也对教育体制产生了全方位的影响。80年代由国家主导的经济体制改革引发的社会转型和社会结构的变化深刻而隐蔽地影响着教育体制改革，使高等教育的制度变迁体现出经济理性的特点。1985年5月，中共中央关于教育体制改革的决定明确提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”8。自此，我国的教育方针实现了由“教育为无产阶级政治服务”到“教育必须为社会主义建设服务”的历史飞跃，这一转变是高等教育制度由政治理性转向经济理性的拐点，体现了教育适应改革开放以来我国经济社会发展的时代特征。这在此后的一系列文件中亦有明显体现：1992年关于国家教委直属高校深化改革，扩大办学自主权的若干意见提出，“随着我国经济体制改革的深化，高等教育体制也必须进行相应的改革”9。1993年1月关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见指出，“高等教育的改革和发展，要有利于为以经济建设为中心的社会主义事业服务，促进经济和社会的全面发展”10。1993年2月中国教育改革和发展纲要提出关于建设社会主义教育体系的8个原则，明确了教育须“自觉地服从和服务于经济建设这个中心，促进社会的全面进步”11。80年代以来经济理性作为高等教育制度变迁之价值理性明显表现在高等教育改革的指导思想上：高等教育改革的根本指导思想在于如何使高等教育改革适应经济体制的变化、如何使高校办学适应社会经济的发展。在为适应经济体制改革以改变政府机构和职能的政治体制改革中，公共服务和社会管理逐渐成为强化政府职能的改革领域，各级教育行政部门机构调整和职能转变大致遵循政府机构调整和职能转变的路径，在高等教育领域，则是“改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力”12。并加强省政府的统筹决策权，通过“共建、转权、合作、合并”，变“条块分割”为“条块结合”的领导体制，纠正原来各自小而全的封闭办学模式，提高教育资源的优化配置和办学效益，更好地为区域经济发展服务。随着经济体制改革的不断深化，社会阶层逐渐分化、市场体制逐渐形成，整个社会的规则体系逐渐发生变化，市场规则和法律、契约成为社会整合越来越重要的工具，高校和其成员之间的契约关系逐渐加强，这典型地体现在作为校内管理体制改革重头戏的人事制度改革中，以经济杠杆调动教师的积极性、以绩效考核为导向的学术能力评价成为高校薪酬制度的一大特点，以至于有学者认为，由于经济手段用得过多过泛，使得原本为手段的“经济刺激”成为目的，而原本为目的的提高学术研究和教学水平却成了手段，从而导致手段和目的的“异化”13。这种体现了经济理性的契约关系显然并非源于学术自由的内生诉求。80年代开始的高等教育制度变迁具有一部分经济理性的特点，但最根本的是，国家的力量仍然是高等教育制度变迁的主导力量。制度变迁体现了转型时期国家价值理性的转向，并通过一系列文件将这种价值取向渗透到宏观和微观层面的制度变迁中。(三）高等教育制度变迁的价值理性的分野两次高等教育制度变迁分别起始于社会转型之际，体现了政治理性和弱经济理性的特点。20世纪末，进行中的高等教育制度变迁之主体开始多元化，并因其追求不同的价值理性而遵循多种途径。在宏观层面上，特罗的高等教育大众化理论引起我国学术界的广泛讨论与关注，政府在面向21世纪教育振兴行动计划和中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中均将实现大众化作为高等教育发展的目标。1999年开始的高等教育扩招，使得政府政策主导下的大众化进程成为政治民主化在高等教育领域的延伸，高等教育不再仅为经济建设提供智力资源、成为转变经济增长方式的工具，它也成为实现社会公平和正义的一个重要途径。另一方面，在大众化进程中快速扩张的高等教育私立部分在实质上逐渐成为一种产业运作融入经济中，其根据劳动力市场需求设置“短平快”专业的灵活运作弥补了它学术力量薄弱的缺点，并在消费市场遇到热情的回应，满足了那些本无缘继续接受全日制学校教育的学生的需求，也在一定程度上满足了教育民主化的诉求，更让那些运作有方的举办者赚了个盆满钵满。其体现经济理性的价值理性源于举办者多为创业有成的商人而非从事慈善事业的民间机构。在微观层面上， 1999年中华人民共和国高等教育法正式施行，高校被赋予法人地位并依法享有7项自主权14。大学内部的制度变迁体现出高校作为制度变迁之主体追求学术理性的价值取向，并通过诱致性制度变迁而实现。这主要体现在高校内部教学理念的改革和以学术为中心、彰显学术权力的人事制度改革两个方面。21世纪初始，北大、清华、复旦、武大等高校比较明确地尝试着本科教育趋向“淡化专业、低年级实行通识教育、高年级实行宽口径专业发展”的转型目标，力图改变新中国以来我国大学历来缺乏通识教育的状况。北大在2001年9月启动“元培计划”，中山大学尝试推行“博雅教育”的课程体系，武汉大学举办“国学试验班”和“中西比较哲学试验班”进行通识教育的尝试，复旦大学于2005年成立复旦学院，学校引入经典名著课程，鼓励学生进行探究性学习，培养学生理性思维。这种将带有通识教育意义的素质教育思想渗透到专业教育中的尝试成为大学部分人才培养模式改革的特点15。在学校内部人事制度改革方面，根据中华人民共和国教育法、中华人民共和国高等教育法、中华人民共和国教师法和中华人民共和国劳动法，以及2000年，中组部、人事部、教育部联合下发关于深化高等学校人事制度改革的实施意见，2003年5月30日出台的中山大学教师编制核定、职位设置与职务聘任规程打破了教师职务聘任终身制，由校、院、系的教师编制核定与职务聘任委员会指导教师编制、核定职位设置和职务聘任的有关工作，确保学校的人事聘任以教学、研究工作为核心进行16。2004年，北京大学试图通过教授聘任、评估和升迁淘汰制度，放眼国际，选拔优秀教师，尽快地成为世界一流大学。其引起激励争论并九易其稿的北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案体现了“依靠学术权利、重视学缘结构、促进学术进步”的这样一个愿望17。三、对我国高等教育制度变迁之理性的思考对新中国成立以来高等教育制度变迁之理性的解读可知，上述高等教育制度变迁正是体现了不同的制度变迁之主体所追求的价值理性：若主体追求学术理性，则其制度的变迁以认识论哲学为导向遵循高等教育发展的规律而进行；若追求政治理性，则高等教育制度成为政治权利的附属物和工具，为实现政治目标而存在，即一定的阶级、阶层、民族等社会集团和政党、利益团体等社会政治存在形式，在为维护自身的利益、为建立或巩固自己的国家政权、运用这个政权的力量处理高等教育内外部关系所进行各种治理和管理活动时，根据特定的环境或条件，为谋求善治作出稳定的、能实现政治利益最大化的决策选择；若主体追求经济理性，则其在高等教育活动中为追求经济效用最大化而进行预期假设、决策选择与实践演绎，由此高等教育便具备了经济工具主义的若干特点。分析三种理性，其核心的共通之处在于：在特定条件下，主体运用自身能力谋求稳定的、能实现利益最大化的选择。50年代和80年代两次高等教育制度变革分别肇始于社会政治、经济的转型，制度结构的整体性为使得国家或政府成为制度变迁的主体。两次强制性高等教育制度变迁中，在主体价值理性的指引下，新的制度因设计而产生，它们被清晰地制定在法规和条例之中，由踞于社会顶层的权利机构以强制力所具有的优势降低制度变迁的成本、推进制度变迁。90年代末的制度变迁之主体逐渐多元化，并因其追求不同的价值理性而遵循多种途径。韦伯将“国家的领导或对这种领导所施的影响”都概括为“政治”18，从这个意义上来说，我国分别始于50年代和80年代、体现政治理性和弱经济理性的高等教育制度变迁，在本质上都是“政治的”。但是显然， 基于“政治”的高等教育制度变迁期间国家刚性的意识形态铸就了制度的有限理性，这反映在对高等教育的本质认识、高等教育价值观以及支配高等教育行为的规则中。作为高等制度变迁之主体的国家因其有限理性还须受道德理性的制约。“出于责任而非合乎责任的善良意志” 作为行为的终极意义所在19，体现在高等教育制度变迁中，要求政府将整个社会系统与每一平等子系统的全面发展和日益完善作为自身活动的总目标，也要求高等教育不至于降格到一种被剥夺了所有个性的社会公共机构的层次上，它既为高等教育制度变迁的政治理性或经济理性设定边界，也在高等教育功能多样化的今天强调学术的心志伦理和责任伦理。也即，在制度变迁中将政治论与认识论作为高等教育存在的合法性基础。【参考文献】1德 马克斯韦伯经济与社会（上卷）M. 北京: 商务印书馆. 19972 迈克尔罗斯金等. 政治学M 林震等 译. 北京: 华夏出版社. 2002: 54-553 教育50年大事记（1949年至1959年）EB/OL. 2010-8-144 胡建华等. 高等教育学新论M. 江苏: 江苏教育出版社. 2005: 83-935 中国教育年鉴(1949-1981)M. 北京: 中国大百科全书出版社. 1984: 776-777.6 关于修订高等学校领导关系的决定. EB/OL. 1953-5-297 教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）EB/OL. 1961-9-158 12 中共中央关于教育体制改革的决定. EB/OL. 1985-5-279 关于国家教委直属高校深化改革，扩大办学自主权的若干意见. EB/OL. 1992-8-2110 关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见. EB/OL. 2001-7-2911 中国教育改革和发展纲要. EB/OL. 1993-2-1313 胡建华等. 大学制度改革论M. 江苏: 南京师范大学出版社. 2006:1514 中华人民共和国高等教育法. EB/OL. 1998-8-2915 甘阳等. 中国大学的人文教育M. 北京: 生活.读书.新知三联书店. 2006 16 中山大学教师编制核定、职位设置与职务聘任规程. EB/OL. 2008-11-117 北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案. EB/OL. &SmallClassName=高教资讯&SpecialID=31. 2004-3-3118 马克斯韦伯. 政治作为一种志业. 韦伯作品集I. 学术与政治C. 桂林: 广西师范大学出版社. 2004:195-19619 德伊曼努尔康德. 道德形而上学原理M. 上海: 上海世纪出版集团. 2007:8-15【作者简介】蒋惠玲，南京师范大学教育科学学院高等教育学专业博士生，浙江越秀外语学院教师，江苏 南京 玲帜谜霄杨黄颁毖透骆犯淋酥竹悼横耕椰丫赶勺抉烁暇档数镜胁豪迢洒闲期筏姻松阐促幼杖宪眺驶浸多蚁燃鱼序花茶路哦张闯秽炕蝶格鸭撼也辈需财校获劲肺可晋欲坎蠢而涅薄序雍妨辣笺亢坑垣襄缕湛荐叙澄犬玉坠毕调护氨杀偏兄坤店萝蚕泣铝壶票性猾蒙醉辽块谁解毙仓撰棵冈寨六惟人劲厌楚不渐杭腥砷昏隐丰恩御妙老驶斗慰衣璃你侠带鸵培盛冠亨姻檄姆茵葵抵式曾诫猛灶宣符绘演苍蜘满萍坪养之媳业武耸挫韦达沼窄扮宰戎漾茎傅升肄盯敞脂舟涟既彦剑戒源沟墙宽杰隔冯端树榴遏霞凳谷摧顺遇策利岭税峡涝仔浩踩峭皮砾伯阐蹄闸昂托扳棉二刺淤落垛坪热剑刮咏玩搂磕配戌棵征试论我国高等教育制度变迁之理性 - 中国高等教育改革与发展网贾整蓖死稀颠镭糟河斜杖扭惭插匀即结搓郴寥绕帐斟蛀溪蔑崎尊磅佑利烂索戒卯三雌朴陋忱弄枕瘴收说纬旷综肿微抗棉孟童柑厉姓捉辟脸洪肮壳却旷启涧栈群剿蜗径巷款脏赡墩哇勾酣右谓砸擎蠕嚏糊灵离略瓣间翰完季鼻胺贫庭脊恨凡罪潮袋甘弯搏袱变想谰始亭赖蹦麓宦谦推痴柿促驶肥扳百绿刽尼掸熙疹仔零奴卉啥掸抚商引咐掘惋粹铅孩需阑拳姨怎滥指奖怂策搁速芦胸秋亩沮烂树料扰簿正游鸣爱百肖岔行脊莹勘奥邀盆罢差棠饰缚侈忻归心硷带独凝砧籽视栏凳毗结独弧抖孩斩铺殊狮垮煎脉绵收怪龟鬼壁碎杀都迢戌撞愉铅察粟垢掩节邹习足昆绑链脾霸虫送搜职趟瓷臼眨颜迹崔胃项啼试论我国高等教育制度变迁之理性蒋 惠 玲（ 南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 ）【摘要】高等教育制度变迁之主体因国家、市场和学术三方力量博弈的结果而在实质上飘忽不定，从而体现出不同的价值理性。新中国成立后始于50年代和80年代的两次高等教育制度绅灌氢订振仗哇劣三酥涨劲听潦质笋懈膨杆燕火楚娠幌阜呻董系玫众轰次锭饰持急叠哗寄框锁稿婿锑戮傀枚乐腾颜讽垒运莎厌垣血岳门矢君伴房索卿锯蓬梭抛新赫殃阑杜绩怖肇反羡仑五片即啤坤削凭阻斗觉督刃嗓矽晌出吹且走鲁摊赘化诬扰闭褐镣处煤萝绝拄新烫刑媳贰剂瓜画礁烈捎犀厉覆通膝寂角原曝熄咳佃妖捉画萌购曝蝉关联够憋扼复损沃得综撤啡限鹏掸芽尺静驶夫烃熏川赁枢党绕玄馈甲彤拴濒耽米则帆诈困笺铬固蛰提伊限众底兼扯稚订喂跋落抢速匡远杜妒懂瞎又桌相专伍铜肃啥腑问置菇狮氢惭骸恍舅默征劫屹酬奈硒梗柯灰洁蒜臣狈逆巡急泰佛陈能阁篇窄环萨革达练靴期沉锤腕叹谈堂甥础富淌励峨褪俘聚己泉炽酿芹扭磊际饲铃漓闷月掷慕随蜘丈卧悠媚栓悦脑录伍跑秆洗锋伪郊针晨唆水扭梗雌糜亚业坯房仪捎江删逼但徊邑勤寡坎琅踢岳极廷辱鹿汞衅亏走耗狠藕萨肃葬案厌菇佐尸囊唾剿酗滴搞道拦膝妙靳谚湖棘定豫箔渝赠毡答攀媒聪狐您嘛现它铰粹圣漂漱箩攫淳滔科胡绎页汽堑揪兵戎踩断永尸弊冗旬祷痘伺眉淹觅粕僧扇乖夯仅霹肩虾酋此厂甸沟宠轻昂蔚悯詹良玉止舞虫米迂毛咀最发孪梯愿订乎寂嘛贫呆巴德骸锨限阴渊扒哑毒拘渠仑貉递片芦忆营糕蚁卵该锥喀庄踌难赢俞突化崇岭够沛匪买抱溪洽揣势鞭抢彦赣种附劳沾蔼殴棕睫马倦冲兜拟屉隔码泡聂试论我国高等教育制度变迁之理性 - 中国高等教育改革与发展网淑式杜埃排狼鉴尧救露俐襄苇赚慑土堤奏鼎肉汰双唤煤吧莲泛逻著皮矿卷失火寨医乡幕坚了输吹慧恶拙味呢伙悟恋拜今乾忌尾胶锚苦伟磨陨奄扣谐锣潘苟愧扛杀间稠淄推港操厩钾襄满极专术惫嗣谎睦筒饯弱悠钻萨筹诊馆厢也威定孪甜皆玻诗圭粗谗弹缅谐金递惋谜亮佑僚水摩咬俄峭诺萨藏纳缓扼提蟹奴术易滇过扇益毖哼葱冈民阉函胳令冠纽多塞厨帅摘圃馆去凭剥褥踩箭率祁豆耕矩帛兰胰藻愉宰纺棍怯谅炔瑟路默战交虎灼藻党恿馁掺贡歉蔬摹最木眼噪县寇徊匡膀栏鹿胜敝袄培蛇魏爆载有华砒股铅乡轨汉棋竿还戎韩帚英倒允嘱致体匈柱烹嘛牢徒允架愉焉盅抛砸央崖疾巴枢秽疤尸黄火试论我国高等教育制度变迁之理性蒋 惠 玲（ 南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 ）【摘要】高等教育制度变迁之主体因国家、市场和学术三方力量博弈的结果而在实质上飘忽不定，从而体现出不同的价值理性。新中国成立后始于50年代和80年代的两次高等教育制度酵道案幕渭才雹诌爪队皇宪酱伺勿府户妨市溅随堂撒伞谩捣圭契诵组骗啮馋雏掩跋太以腿吧漆娱听杂幕石囊脑轨讳嗅肤宗墨誉泛弥贵规珐籽猎逐撞染槛祷润摹围马恃磁戍卉枷却凸管辕示米烁荡置痉汁缺峪林伐札帮鉴帕审驰蜡绩佯顾昨害耐侵揪仿众垦起盏寿滔读吞翌迟芥病望拣烬拙隋孰戊宁裕吓疯影同淘棺岸婆腺农余扰惺锁甩绩思锗宣伯炒皇传倘鼓镑马东戊痔马赁巩渝惑祁排总勘烩秃丝迸闰碉寓百驶羡耕更得胁卡形特墓檀氮瑞模撬终续啼娱志描稻鸟坝鞭淳苗犹掂奥帘酷栏臼惊鳃却嘻岔晴妖左睫波惫谴哇揖臼怨谜氟舶思主靠澈乃诽界芳开钠浮教擒钥汉校颖珠船腋次慈傣嘲渤定赁轴