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问题解决能力的评价
余林 主编
一、什么是对问题解决能力的评价
（一）问题、问题解决和问题解决能力
问题（problem）是指在目的拟定的情况下却不明确达成目的的途径或手段；而问题解决（problem－solving）就是要把问题的给定状态转化为目的状态。（张大均：《教育心理学》，154页，北京，人民教育出版社，1999。）在问题解决的过程中，为了达成特定的目的，人们会运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来解决问题，使问题得以解决。问题解决的过程非常复杂，它涉及整个结识过程、情绪和意志过程，其中关键性的便是思维活动。
问题解决能力（problem solving ability）就是一种面对问题的习惯和解决问题的能力。这种能力体现在：一个人在碰到问题时，能自主地、积极地谋求解决，能有规划、有方法、有环节地解决问题，并能适宜地、合理地、有效地解决问题。
（二）问题解决能力的评价
在平常生活中，我们会碰到各种各样的问题，即使将问题的范围限定在课堂教学的内容中，这样的问题也是丰富多样的：有大的或小的，有简朴的或复杂的，有相对具体的或比较抽象的；对解决问题的人而言，有的问题也许比较熟悉，有的则比较生疏；即使在解决问题的心态上，也有积极和被动的区分等。因此，假如仅仅通过解决问题的成功率来对学生的问题解决能力进行评价也许并不准确。本章拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略（一般领域问题解决的策略、特殊领域问题解决的策略）的使用情况来评价问题解决能力。
二、问题解决过程的评价
（一）什么是问题解决过程
问题解决能力是一种面对问题的习惯和解决问题的能力，它必然要在问题解决过程中才干展现出来。本章采用了陈琦、刘儒德等对问题解决四个阶段的划分。
1.理解和表征问题阶段
第一步拟定问题到底是什么，需要找出相关信息而忽略无关的细节，并准确地表征问题。表征问题重要涉及两个特殊的任务：对语言的理解，理解问题中每个句子的含义；集中问题中的所有句子，达成对整个句子的理解。
2.寻求答案阶段
假如表征可以使问题解决者联想起一个顿悟式的解决方案，就能使问题被有效解决；反之，就只能遵循寻求解答的路线。寻求解答，也许存在算法式（指对一个问题所有也许的途径都加以尝试）和启发式（凭借经验来解决问题）两种途径。（张大均：《教育心理学》，164页，北京，人民教育出版社，1999。）
3.执行计划或尝试某种解答阶段
当表征某个问题并选好某种可以解决的方案之后，就开始计划和尝试解答问题。假如解答方案重要涉及某些算法的使用，一定要在使用算法的过程中避免产生系统性的错误。
4.评价结果阶段
评价结果的方法之一就是寻找可以证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。许多人在这一步完毕之前就停止了工作，其实有也许得出的解答只是在一定情况下行得通而已。所以这一步与其他各阶段同样，是应当重视的。
问题解决过程各个阶段之间的界线不一定非常明显，在某些阶段也许存在与其他阶段相区别的鲜明特点，在有些问题情境中我们甚至还能判断出问题也许出在哪个阶段上；但在有些情况下就只能笼统地对整个过程加以评价。问题解决过程的评价将重要侧重于对学生已有问题解决能力的一个估计。
（二）问题解决过程的评价
1.“三项”评价法
对“能力”内涵解释的方式不同，陈列出的能力内涵指标项也不相同。许多学者都曾试图对问题解决过程中也许运用到的能力加以解释。本文将介绍我国台湾地区黄茂在、陈文典《“问题解决”的能力》一文中进行的问题解决能力分类及其评价所使用的方法──“三项” 评价法（涉及“面对问题的态度”“解决问题的方式”和“问题解决的品质”三个维度）。
（1）问题解决过程中所运用的能力。黄茂在、陈文典认为问题解决过程中各个阶段包含了20项不同的能力（见表4－1）。
表4－1问题解决过程中所运用的能力
问题解决的过程
相相应的“四阶段”
各阶段运用的能力
发现问题
理解和表征问题阶段
①对境况的发展能保持正向、积极的心态。
②面对问题可以先作合理评估，并具有敢于承担的态度。
③借助批判和想象等思维活动，意识到问题情境中还也许有许多开拓空间。
拟定问题
④能根据情境演变的脉络，拟定“问题”的意义。
⑤能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
⑥能洞察问题的各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。
⑦能适当和准确地评估可运用的资源和所受到的限制条件。
⑧能恰本地表述问题。
形成策略
寻求答案阶段
①能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
②能同时拟定多种解题策略，能合理地进行决策。
执行实现
执行计划或尝试解答阶段
①能以行动来解决问题，具有动手实做的习惯。
②具有行动能力，能控制变量并作有条理的解决。
③能随机解决预料之外的情境变化，使工作连续地沿主轴推动。
④养成能在过程中随时做好对 “要达成的目的”“教学活动”和“评价”三者之间进行互相校正的习惯。
整合成果
评价结果阶段
①对所获得的信息，能统合整理出成果，并作出合理的评价。
②能根据事件的前因后果，发现其中的意义并做解释。
③能观测到解决问题过程中的局限性之处和可以改善的地方。
推广应用
④体会解决事件过程所产生的影响，并作合理的调节。
⑤了解事件后续的发展，并作适当的解决。
⑥获得经验，并应用于解决其他的问题上。
（2）问题解决能力的评价标准。具体使用时，可以参考表4－1中列出的指标项来观测。但是对如此多的项目在短时间内观测并给出一个对问题解决能力的总体评价仍是很不容易的。编制者（黄茂在、陈文典）建议改用“面对问题的态度”“解决问题的方式”“问题解决的品质”三项来评价，并且为了使评价中的指标项更具可观测性，编制者还将解析出来的三项内涵（“态度”“方式”及“品质”）加以了仔细地界定（见表4－2）。
这里把“问题解决能力”提成三项来评价，只是为了评价时观测的方便。三个评价项目之间的联系是很紧密的，有一项做得好，三项都会有提高；反之亦然。所以，这样的划分对 “问题解决能力”的评价并不会有质的影响。
表4－2问题解决能力的评分指标
评量的项目：五等级
精熟度评分指针
所相应的各项能力的表现
面对问题的态度
5 面对问题能事先评估，觉得合理后能敢于承担责任。
4 接纳问题，并认真去解决。
3 承接问题，动手去执行。
2 承受问题，参与支持性的活动(不去承担责任)。
1 没有参与的意愿，但尚能敷衍式地参与活动。
［正向态度］
对境况的发展能保持正向、积极的心态。
面对问题能先作合理评估，并具有敢于承担的态度。
养成一种碰到问题时，先行考虑、了解、规划的习惯。
［了解问题］
能根据情境演变的脉络，拟定“问题”的意义。
能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
能洞察问题各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。
能适当和准确评估可运用的资源和受到的限制条件。
能恰本地表述问题。
［执行实现］
能以行动来解决问题，具有动手实做的习惯。
具有行动力，能控制变因作有条理的解决。
能随机解决预料之外的情境变化，使工作连续沿主轴推动。
养成能在过程中随时做好对 “要达成的目的”“教学活动” 和“评价”三者之间进行互相校正的习惯。
能与人分工合作完毕工作。
［鉴赏结果］
能由事件的前因及后续发展中看出其意义并作诠释。
对所获得的信息，能统合整理出成果及作合理的评价。
解决问题的方式
5 了解问题并能掌握目的，合理地、有效地、协调地去推行。
4 知道问题，并能合理有效地去执行。
3 能与人合作，把自己应完毕的工作负责努力地完毕。
2 能接受分派到的任务，实地去执行。
1 未能了解问题，随机反映、盲目尝试，不计后果。
问题解决的品质
5 能经由发明性的工作，获得可信赖的、优良的成果。
4 能切实有效地执行，获得可信的成果。
3 能依指示去执行，所得结果符合一般常情。
2 所依据资料勉强可信，所得结果尚可交差。
1 解决问题零乱遗落、有始无终。
［批判发明］
对所获得的信息，能统合整理出成果，并作出合理的评价。
能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
能同时拟定多种解题策略，也能合理地进行决策。
能观测到解决问题过程中的局限性之处和可以改善的地方。
了解事件后续的发展，并作适当的解决。
体会解决事件过程所产生的影响，并作合理的调节。
获得经验，并应用于解决其他的问题上。
（3）评价的环节。具体涉及如下一些环节。
①问题情境的设立，即设计一个问题，或运用现成的实验活动。这样的问题需要具有以下特性：学生可以掌握问题的规模；最佳需要小组合作；需要经历完整而明显的确认、估计、策划、执行、核查等过程；其过程和成果是可观测的。（黄茂在、陈文典：《“问题解决”的能力》，24页，参见.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。）此外，评价可以不只针对某一次解决问题的表现，也可以是对一个人多次解决问题表现的综合性评价。
例1
要讨论A、B两种肥料对某植物生长的影响，试拟一个实验计划，规划工作流程，以便了解它们是否合适及其使用方法。
除了规定学生提交具体的实验计划之外，最佳是再加上实际的操作。由于仅仅通过书面的方式评价问题解决的能力和习惯是很不够的，还需要在实际的操作中观测，并且这才是评价的重点。就上例而言，从书面的计划及说明可以了解到学生对变量的控制情况，透过实际操作可以让评价者观测学生制造不同浓度的肥料以及拟定种植技术的能力等。
②“问题解决能力”的评分流程安排。获取学生解决问题的过程及结果的资料；观测资料（表4－2）中显示的问题解决过程中所涉及的能力表现指标项；设定三项评价项目之间的加权比值（教师可以自己决定和调整该比值，但在同一问题的同一次评价中，需要使用统一的加权比值）；评价“问题解决能力”的“态度”“方法”“品质”三个评价项目的成绩。
当学生在设定的问题情境中尝试解决问题（按规定提供书面材料，并实际进行问题解决）之后，教师就可以根据学生的表现，按照他们 “面对问题时的态度”“解决问题过程中的表现”和“解决问题的品质”来评估他（她）解决问题能力的等级。
③评价结果的计算。在记录评价结果时，根据问题解决能力的评分指标来评出学生在“态度”“方法”和“品质”三项上的得分；分别列出三项的得分，依据四舍五入法选取评语（但原分数不变）；将三项的得分加起来进行总体的评价，评价等级如下：A级（excellent）：≥12分，B级（very good）：≥9分，C级（good）：≥6分，D级（fair）：≥3分，E级（improvement）：≥0分。
④评价结果的解释。根据评分程序计算出“问题解决能力”的得分之后，教师就需要对这个分数作出适当的解释。这些解释一方面可以作为后续教学工作的参考；另一方面也向学生提供一定的关于自身能力优势和局限性的反馈信息。这些解释重要依据表4－2的“问题解决能力的评分指标”作出，教师也可以根据具体的情况加以细节性的补充说明。
（4）“三项五点”评价法的使用举例。为了更好地说明问题，我们举一个实际评价的例子以供参考。
例
对某学生在多次解决问题中的表现进行评价
·“态度”“方法”“品质”三项的评分及评语的采用
其“态度”平均被评为3.5分，依据四舍五入法采用“4”的评语（但分数仍为3.5）；
其“方法”平均被评为4.2分，依据四舍五入法采用“4”的评语（但分数仍为4.2）；
其“品质”平均被评为3.8分，依据四舍五入法采用“4”的评语（但分数仍为3.8）。
·等级评分
3.5＋4.2＋3.8＝11.5
总评：某学生的问题解决能力等级被评为“B级”
获得三项的评语：
能承接问题，并认真解决；
知道问题并能合理有效地去执行；
能切实有效地执行，获得可信的成果。
总体描述为：
“B级”：他能负责地承接问题，并认真、切实、有效地去执行，且均能获得可信的成果。
2.复式问答日记
（1）复式问答日记的含义。实质上，复式问答日记就是一种表现性评价，它重要使用了复式问答法作为工具评价。复式问答法（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：《多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展》，30页，北京，中国轻工业出版社，2023。）是一种促进师生双边对话的方法，它常被使用在日记中。当学生着手解决一个问题时，教师可以规定学生对这个正在解决的问题作出评论，并以日记的形式对自己在问题解决各个阶段中的表现加以记录（可以的话，学生应当提供相应的证明材料）。教师可以根据学生的这些表现作出评论，可以分析这个过程，提出如何使学生提高表现质量的建议。然后学生对这些建议作出反馈，这种对话可一直连续到任务结束。复式问答日记的具体格式如下（表4－3）。
表4－3采用复式问答日记的格式样例
复式问答日记
学生入口 教师评论
（学生自己的评论内容） （教师相应的评论）
时间 时间
（2）评价的环节。具体来说涉及以下环节。
①问题情境的设立，即设计一个问题，或运用现成的实验活动。这样的问题需要具有以下特性：学生可以掌握问题的规模；需要经历的问题解决过程中，可以有一些是特别明显、突出的，而这些过程正是教师想要了解和评价的；这些过程也许需要一些特殊的能力表现，而这些能力正是教师想要评价的；其过程和成果是可观测的。
②评价的标准。与“三项”评价法的评价标准不同的是，复式问答日记可以不是对整个问题解决过程中的所有能力表现进行评价，而是针对特定的问题解决阶段而言。教师可以根据具体的教学需要，以及自己想要了解的学生某方面的能力来设计问题。只要将某种能力的表现细化（使用五点量表），就可以作为评价的标准来使用。
等级划分的方法：（n为题项）A级：≥3.5n分，B级：≥2.5n分，C级：≥1.25n分，D级：≥0分；
③复式问答日记的评价流程。其中分过程的评价涉及：告知学生日记中需要涉及的内容；让学生及时递交关于解决问题某一阶段的日记；将日记中提供的信息与欲测并细化了的能力表现相对比，对学生的日记作出及时的反馈。对总过程的评价涉及：将各阶段的日记加以整理；参考欲测的能力表现项，并结合问题的具体解决过程及最终的解决效果作出一个总体性的评价。
④评价结果的解释。就复式问答日记的实质而言，它是在评价的过程中就向学生提供相应的反馈信息，这些信息将有助于学生的改善。而在日记结束之后，对问题解决过程进行的总体性评价，与其说是要给学生的能力划分一个等级，还不如说是为了让教师对学生某方面的问题解决能力有一个总体性的把握，这是出于后续教学的需要而进行的。值得注意的是，这样的评价主观性非常强，因而，对评价的总结果进行解释时要特别慎重，整个过程中都应当尽量避免对学生产生偏见。
（3）复式问答日记的使用举例。以下介绍的是复式问答日记的一个具体使用样例，以供参考。
例
活动的具体设计：
班级：二年级学科：英语专题：莎士比亚作品中的服装
队员：丽莎·弗朗克尼，玛丽·史密斯，凯特·贝尔，昆因·哈特
欲测的表现：（问题解决的）准确性
任务：规定二年级的学生设计制作一件莎士比亚时代的服装。这件服装将用于他们在看过戏剧《罗密欧和朱丽叶》后扮演四人用餐的一个短剧。
精确性评价内容：
指标1：这件衣服是平常生活中的一件复制品。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标2：这件衣服特别注重缝纫和颜色搭配等。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标3：学生天天记日记，具体讲述他们的工作环节。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标4：每一个同学都准备记录下这个项目的开销。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
等级：A级：≥1875分； B级：≥125分； C级：≥625分； D级：≥0分。
本例涉及了一个完整的问题解决过程（我们仍然采用陈琦、刘儒德等对问题解决的过程划分（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，156~161页，北京，北京师范大学出版社，1997。），下面是丽莎·弗朗克尼在设计服装过程中的复式问答日记，以及教师给予的及时评价。
日记
学生入口
我重新测量了袖子。这下可好了，我将有个额外的长袖。附上我的收条和余额。我已准备好淘汰，这会花去我的大部分精力。确切地说，我的服装袖口和领子上有很多奇特的褶边。我妈妈说假如我能做成功这件衣服，我将成为世界上最精确的裁缝了。1月3日
教师评论
你的数字现在可以说是百分之百地准确。在我所指导的对象中，你的工作是最棒的。1月5日
对总过程的评价：
在服装设计的过程中，丽莎·弗朗克尼收集了关于服装的具体资料，并根据自己的具体情况对服装的尺寸进行了修改，也许最初有一些忽略了的方面，但是她积极采纳别人的建议，作出了更准确地调整（指标1，4分）；她的衣服颜色搭配协调，也注重对衣服的裁剪和缝纫，对她这个年纪的孩子来说，已经做得非常好了（指标2，3分）；她提供应我的日记记录得非常具体，并附上了相关的说明材料（指标3，4分）。此外，她对自己在这个项目上的开销做了准确的记录（指标4，4分）。总的说来，丽莎·弗朗克尼在解决问题精确性方面的表现是比较好的（总分15，等级为B）。
（4）关于复式问答日记使用的一些说明。复式问答日记可以配合其他很多方法使用，比如“三项”评价法（有助于对评价结果进行更全面、准确的解释）、观测核查表（向教师提供关于学生自我评价的信息，可以核查表的内容进行修订和充实）、成长记录袋（复式问答日记记录这个学生解决问题过程中的思考与行动，以及教师对每个环节的即时反馈，它可以作为成长记录袋中的内容被保存）等。
3.其他表现性评价
在上面的内容中我们具体介绍了两种表现性评价，除此之外，尚有一些方法也可以用于对问题解决过程中所表现的问题解决能力的评价。下面我们将介绍的几种方法中，有的也许适宜于对整个过程进行评价，有的也许只适合于评价某些特定的问题解决阶段。此外，鉴于不管选择哪种评价方法大体都会涉及问题情境的设立、评价标准的设定、具体的评价以及对评价结果进行解释这样几个评价的环节，所以对过程的具体设计，我们不再一一详述，可以参考 “三项”评价法和复式问答日记的评价环节。
（1）核查表。在第三章中，我们已经对核查表的概念、特点以及具体的使用方法进行了介绍。这里以表4－说明如何使用核查表来评价问题解决过程中表现出的能力。
表4－合作解决问题时解决小组冲突能力的核查表（学生填写）
日期：×年×月×日
班级：×年级×班
参与小组：小组A、小组B、小组C
教师：×××
等级：＋ 经常有；√ 有时；○ 无
小组A
小组B
小组C
聆听
1.我们一有机会就会倾听别人的想法
＋
○
○
2.我们采纳每个学生至少一个想法
＋
＋
＋
3.我们要鼓励每个同学发表意见
√
○
√
明确
责任
1.每一项任务都欢迎自愿者参与
√
＋
○
2.每个人都可以选择一部分故意义的工作
√
＋
＋
3.我们轮流帮助别人工作
＋
√
＋
尊重
每个
人的
价值
1.我们可以描述每一个小组成员的长处
＋
＋
＋
2.我们可以确认每个人最喜欢做的事
＋
＋
＋
3.我们鼓励每个人,帮助他们发挥各自的长处
＋
√
＋
树立
楷模
1.所有的成员都有展示最佳工作的机会
＋
√
＋
2.我们鼓励所有成员都表现出最佳的工作结果
＋
＋
○
3.我们树立共同的最高目的
＋
＋
○
提倡
风趣
1.我们一起大笑
√
＋
＋
2.我们不嘲笑彼此的成绩
＋
＋
＋
3.我们合作得不久乐
＋
＋
√
评价：1.小组A具有很好的解决小组冲突的能力，特别是在尊重小组的个人价值方面做得非常杰出。
2.小组B中成员的合作能力也比较强，他们比较擅长营造轻松快乐的气氛，但是在聆听方面的能力尚有待加强。
3.小组C非常注重其小组成员的价值，但在鼓励成员好好表现和树立最高共同目的方面的能力尚有待加强。该小组也许不怎么接受非小组成员的参与，这样也许在有些时候不利于小组对某些问题的解决。
使用核查表特别要注旨在设计时将要评价的行为项目及其表现一一列出，并制订统一的评分标准（一般是等级评分），最后还需要根据核查表各分项上的得分作出一个整体性的评价。在整体性评价中，可以对几个被评价对象或一个被评价对象的几个方面进行相应的比较，并尝试分析导致差异的也许因素。这也是评价的重要内容之一。
（2）总结报告的使用。教师可以运用总结报告，让学生总结在一个项目或活动中所学到的知识，以便了解学生在评价结果阶段对自己的思绪进行整理和反思的情况。
设计总结报告时，需要明确想要获得的是问题解决过程中哪些阶段的总结性信息。在总结报告中可以规定学生对解题过程进行描述，或直接对自己解题的表现进行评价（等级量表），但这些评价仅能作为最终评价的参考。
表4-9总结报告格式样例（夏惠贤：《 多元智力与表现评价》，参见
总结报告格式
姓名：___________
班级：___________
日期：___________
概念：你在这个单元中所学到的重要原理或概念是什么（如污染的因素、几何图形等）?
___________________________________________________
学习过程：回顾你的学习情况，你使用哪些学习技巧或思考技巧来完毕这个单元的学习（如清楚地表达想法、解释与综合信息、考虑各种观点）?
___________________________________________________
___________________________________________________
评论格式：使用标准的评论格式：一段开头引言、三至五段作为报告的主体、一段结论。
教师根据总结报告的评价标准对其进行评估：
评价的标准
分数
不明显 明显 做得很好
是否清楚地描述了必要的概念?
是否探讨了不同的观点?
对这些信息如何进行整合和解释?
总结报告的格式如何?
从技术与风格的观点来看，这篇总结报告是否写得很好?
（3）开放性和指导性的回答──“波特夫人问题”。开放性和指导性的回答是一种鼓励学生独立思考的有效途径。“波特夫人问题”（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：《多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展》，51、52页，北京，中国轻工业出版社，2023。）是其中使用频率较高的一种，它是有关学生如何学习和如何完毕任务的问题。这些问题关注学习的过程，但与此同时也规定取得好的学习结果。
“波特夫人问题”涉及这样几个内容：我/我们哪里做得好？假如布置同样的任务，我/我们在哪些方面会做得不同？我/我们需要什么帮助？
表4－10“波特夫人问题”样例
“波特夫人问题”初中的例子
姓名：苏珊·斯特劳德 小组：6A 日期：9月29日
展示：自然科学项目/火星的路程
涉及的产品：飞船模型，太空服设计，船体设计，燃料使用的数学计算，天天的日记，三件来自火星的物品
标准：问题解决，精确性，具有发明性的见解
我在哪些方面做得较好？
在全班比赛中，我的飞船模型获得了第一名。评委说我的设计在精确性和创意上有优势。我的蓝图制作得很具体。我使用的材料成本较低。我的日记非常完整。我甚至把我们小组在计算时的对话都记录了下来。评委也很喜欢我从火星上找到的石块。
我将会做哪些不同的事？
我不会让小组推荐我担任指挥员，由于担任这项职务的责任太重了。由于我喜欢写作，我会坚持写日记。我也会更加仔细地计算。我们小组讨论如何用图示说明燃料的负载量。我们没有足够的燃料返回。这一点很重要。我会找到比石块更好的物品。
我需要哪些帮助？
我必须停止和杰克争论。他认为他无所不知。我想找一个更好的方式向他展示如何对的地进行计算。当我看到他表现得如此固执时，我不知道说什么才好。
开放性和指导性的回答没有评分，也不对表现划分等级，它更重要的是一种鼓励学生进行自我反思的评价工具，目的是使学生通过反思总结，取得更好的成绩。
（4）一些视觉工具的使用。视觉工具可以给予更多的关于问题解决过程的直观信息，借助它可以更好地使用评价反思、计划和推论策略等，这样不断地进行自我反思和调整，以使问题解决的过程更加完善。下面我们将介绍几种视觉工具的使用。
①流程图。流程图类似于一个对问题解决过程的整体计划，不同的是这个计划是用图表的形式表现出来的。图4－1是网上购物的流程图，它清楚地反映了购物的过程。教师可以引导学生在问题解决过程中制订这样的流程图，或在解决问题之后以回溯的方式描绘出自己解题过程的流程图。这种方式不仅是一种很好的解题策略，同时也能作为对问题解决过程中能力表现的评价依据。
图4－1购物流程图（参见。）
②家谱图。它可以展现学生使用“家庭成员的代际关系”分析故事的能力。
图4－2经济学家谱图（参见。）
③饼状图和草图。教师可以规定学生画一个草图或饼状图，以此作为数学问题解决活动的一部分。这些草图和饼状图可以看作是评价学生推论和解释解决问题策略的一些依据。
图4－3比尔（Bill）每星期的消费分派（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund：《教学中的测验与评价》，143页，北京，中国轻工业出版社，2023。）
④图片。它是一种可以提供细节信息的评价任务。
例（E.Quellmalz & J.Hoskyn(1997)，Classroom Assessment of Reasoning Strategies.In G.D.Phye(Ed.),Handbook.ofClassroomAssessment:Learning,AdjustmentandAchievement..Academic Press,Inc.）
在学习了骨骼和关节的组合这个科学单元之后，可以规定学生画出一个动物在完毕某个特定动作，如快速地奔跑或爬树时的骨骼状态。
图4-4骨骼状态图
⑤比较图。通过比较图可以很直观地了解到两个或两个以上事物之间的相同和相异之处，帮助整理问题解决者的思绪，同时也清楚地展示出他们的思绪，可以作为评价的依据之一。
例
（指导语）在每一栏目中写出要比较的人或事物。将两个人的差异放在圆的外部，而将两人的相似处放在两个圆的重叠部分。
图4-5 比较图（E.Quellmalz & J.Hoskyn(1997)，Classroom Assessment of Reasoning Strategies.In G.D.Phye(Ed.),Handbook of Classroom Assessment:Learning,Adjustment and Achievement.Academic Press,Inc.）
（5）同伴问题解决活动（夏惠贤：《多元智力与表现评价》，参见。）,这是一种学生互相评价的方式。在同伴问题解决中，可以由一个学生说出试图解决问题的过程，另一个学生观测、倾听并询问有关解决该问题的思绪与策略。然后针对同一问题或新的问题进行角色互换，评价自己的思绪和同伴的思绪，共同解决问题。
例
（提醒语）在这个活动中，你们将结对活动，你们的目的是学习如何与伙伴一起解决问题，而不只是能否提出对的答案。在教师提出问题并结成伙伴之后，遵循下列环节。
·第一轮，你们中的一人担任“问题解决者”的角色，另一人担任“倾听者”的角色；
·“问题解决者”在开始解决问题时，要把自己的想法说出来，以便让倾听者可以学到解决问题的过程。除了文字之外，在向倾听者解释自己的想法时，“问题解决者”也可以运用图表、图示或插图表达自己的思维方法及其过程；
·“问题解决者”在解题时，“倾听者”可以就“问题解决者”的思考策略进行提问，“倾听者”不可以提供关于解题过程的建议或劝告；
·假如“问题解决者”碰到困难，“倾听者”可以概括他的思绪，有时也可以帮助启发思考，假如“问题解决者”乐意，他可以用一种更适合他的方法来改变问题，把问题变成可解决的形式；
·当“问题解决者”解决了问题或停止问题解决后，“倾听者”描述他所观测到有关对方解决问题的方法；
·在第二轮时，互换角色并进行相同的程序；
·当第二轮完毕时，两位学生要完毕以下表格的填写，并写出反馈意见，供彼此分享。同时教师要说明是否应当提交这些书面信息。
书面材料
同伴姓名：_________ 你的姓名：_________
□我注意到他在解决问题时，是采用
______________________________________________________
_____________________________________________________；
□他在以下方面存在困难：
_____________________________________________________
_____________________________________________________；
□当_________时,他解决了问题；
□我的反馈意见是_________有些帮助或_________非常有帮助；
□我的反馈将会更有帮助，假如我_________。
4.解释性练习
前面介绍的评价方法都是表现性评价，但这并不意味着标准化评价就不适合评价思维能力（比如，可以用简答题来测量数学和科学中的问题解决能力，用判断题来测量因果关系的辨认能力，而用选择题来测量理解和应用能力的各个方面（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund:《教学中的测验与评价》，137页，北京，中国轻工业出版社，2023。）。除了这些单一、独立的客观题外，还可以采用客观题型中更为复杂的形式──解释性练习。（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund:《教学中的测验与评价》，137页，北京，中国轻工业出版社，2023。）
（1）解释性练习的含义。解释性练习，又称“归类练习”“答案分类题”或“万能列表题”，它是由一系列基于同一资料（以书面材料或者图表的形式呈现）的客观题目组成的，这些相关的测验系列中大多数是选择题或是非判断题。由于呈现给所有学生的资料都同样，就可以对不同的学习结果进行测量。学生在测验中会被规定判断资料中的各种关系，辨别对的的结论，评价作出的假设和推论，考察资料的对的运用等。
（2）解释性练习的设计。和其他形式的题目同样，解释性练习的形式和用法非常多，但基本上都涉及以下几方面的内容（见表4－11）。
表4－11解释性练习的格式
指导语：关于题目的说明
答案：分类题或其他答题规则
材料：……
问题：（测验题目）
（ ）题目1
（ ）题目2
（ ）题目3
（ ）题目n
具体来说，在设计解释性练习时重要有两项任务：选择合适的说明材料；设计一系列由文章内容决定的题目。在具体的设计中需要注意以下一些问题。
①挑选适合的说明材料。解释性练习 “基于材料”，所以对材料的选择非常重要，它为测量的题目提供了一个统一的平台。适合的材料，其标准如下。
适合的材料是与课程内容相关的材料。解释性练习需要测量的是某一具体教育目的的完毕情况，最抱负的说明材料既应当与课程内容相关，又应当足以引起所要测量的相应心理反映。值得注意的是，在任何学科领域中都不要让测验中的解释性题目过多，而应根据对各种高级思维能力评价的重视限度来挑选适当的说明材料。
适合的材料是适合学生能力水平的、新的材料。对所有的书面考试而言，都需要具有一般的阅读能力，在解释性练习中这个问题尤为突出。测验中使用的材料应当与学生的课程经验和阅读水平相适应，也就说这些材料自身不会给学生的理解导致障碍（比如对小学生而言，图示材料是比较受欢迎的；对高年级的学生来说，图示材料和词汇量不大且句型简朴的言语材料都是适合的）。此外，为了保证测量的有效性，对学生而言说明材料必须是新的，但也要避免使用太过新奇的材料（最佳与课堂上所使用的相似）。
适合的材料是清楚、简明、解释价值最大的材料。说明材料来源于报纸、新闻杂志和各种相关的参考材料等，这些资料不一定都可以直接被使用到测量中，有时候还也许需要对其中一些材料（比如，技术性的文章通常对事件的描述冗长、累赘，而新闻报道和文章摘要则经常在很短的篇幅中对事件加以夸张的描述以吸引读者）进行一定的修改和调整。修改说明材料要按照“清楚、简明、解释价值最大”的原则进行。
②对测验题目的设计。修改材料和设计相关测试题目是互相依赖的过程。重写材料时经常会影响到题目的设计，而题目的设计也经常需要对材料进行再修改。所以修改材料和设计测验题目是一种循环往复的过程，直到产生清楚、简洁的解释性练习题目。对题目的设计需要注意以下问题。
设计的题目是需要对材料进行分析和解释说明的。这里要避免两个错误：一是设计中包含的问题事实上在说明材料中已经给予了回答，这样的问题测试的是简朴的阅读能力；二是那些无须阅读说明技能就能对的回答的常识性问题。适宜的题目，是指对问题的解答也许需要学生具有超过练习所给的信息知识，或者需要根据提供的事实信息进行解释才干解答的问题。这些测试题目是基于说明材料，同时又能唤起比阅读能力更高级的心理反映的题目。
测验题目数大体与说明材料长度成比例，并参考客观题目设计的相关意见。比例上虽然没有一个统一的具体标准，但很长的一串材料只有1~2个相应的问题肯定是不合适的。事实上，假如其他条件同样，说明材料越简短，解释性的测验题目越多，测验越好。此外，解释性练习中使用的测验题目决定了其设计的规则，所以具体的设计还需要参考第二章关于标准化评价中客观题目设计的有关内容。
③对答案分类题的设计。答案分类题是一种通过修正后的选择题，有同一组备选答案，其设计可参考匹配题的设计。需要注意的是，任何答案中所有类别必须是同质而不重叠的。每一个选项都应当有一个独立的类别，这样才会有界线分明的归类系统，并且每个测试题目只有唯一的答案。
例（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund：《教学中的测验与评价》，150页，北京，中国轻工业出版社，2023。）
材料：（略）
答案：A.假如陈述支持解决方法； B.假如陈述违反了解决方法；
C.假如陈述是事实； D.假如陈述是观点。
问题：（略）
这个例子中的答案涉及了两个重叠的类别：一是每句话与解决方法的关系；二是陈述自身的性质。所以，每个陈述肯定不也许只有一个对的的答案。这个问题可以通过限制类别来改善。假如判断陈述的事实性和相关性都很重要，可以把这两个元素进行合并。
答案：A.假如陈述为事实，且支持解决方法；
B.假如陈述为观点，且支持解决方法；
C.假如陈述是事实，但违反解决方案；
D.假如陈述是观点，且违反解决方案。
（3）解释性练习的使用举例。下面我们通过例子对解释性练习的使用加以说明。
在解释书面材料的时候，经常有必要根据已有的事实进行推论。下面的练习测量了学生辨认某段文字所得推论合理还是不合理的能力。
例（对推理能力进行测试的解释性练习（［美］R.L.Linn & N.E.
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