结构化思维：突破单篇单课时概念教学的瓶颈.pdf

范宇飞教学实践策略结构化思维：突破单篇单课时概念教学的瓶颈王雅红平湖市文涛中学，浙江嘉兴3 1 4 2 0 0摘要：单元整体教学是本次课程改革的重要变化成果之一，但对于单篇课文的教学研究，仍需引起重视，尤其是此次课程改革后单篇教学的教学内容选择问题。聚焦第十三届“语文报杯”全国中青年教师课堂大赛课例，探究如何运用结构化思维，实现单元整体视角下单篇单课时教学概念“具体一抽象一具体”的生发，实现深度学习，对于一线教学具有实际参考价值。关键词：结构化思维；单元整体视角；课时概念随着课堂改革的不断深入，大单元教学成为不少一线教师的探究方向，但从设计下沉到课堂教学，仍存在教学内容庞杂零散、教学超时低效、学生学而不会等现象。第十三届“万唯语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛（下文简称“本届赛课”）紧跟时代步伐，初中组组委会为每篇目单课时设定了赛课推荐概念。与传统赛课教师能自主确定教学重难点不同，本届赛课选手需抽签后紧扣“赛课推荐概念”设计教学，旨在落实单元视角下的单篇单课时概念教学。以下结合本次赛课课例，探究如何运用结构化思维，突破单篇单课时概念教学的瓶颈。一、什么是结构化思维“结构化”是指使一个事物由混沌、散乱和无序状态转变为某种结构形态的动态过程。教学中的结构化思维，是指以课堂核心知识为思维对象，以课堂核心概念的建构为思维过程，力求得出核心概念一般规律的课堂思维模式，旨在改变课堂无序浅层的状态。布鲁纳指出：“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”2】义务教育课程方案（2 0 2 2年版）也明确提出“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。统编语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线组元，单元本身天然就具有结构化的特征。因此，结构化思维适用于语文课堂学习。二、结构化思维在单篇单课时概念课堂的实施前提因为语文课程缺少明确的学科内容体系，所以语文学科大概念主要隐匿于课程标准和语文教材之中。又因为语文的外延与生活相等，并且语文学习是为学生未来工作和生活做准备的，所以提取语文学科大概念还要关联现实社会生活。3 1 单元整体教学需要单课时或单篇教学的支持，如果说大单元教学有一个核心概念，那么，单元下的单课时或单篇教学就是这个核心概念的分设细化。本届赛课以单篇单课时为单位，所以需要教师根据学情，对单元概念进行二次结构优化，分设出单篇单课时小概念，即单篇单课时核心概念。如何分设单篇单课时核心概念呢？笔者认为需立足语文学科、单元整体与文本特质三个维度以及学生、生活的两个关注点，整合提炼“这一篇”的独特价值。如社戏出自统编教材八下“民俗风情”单元，单元大概念可以是“在多种表达中感受不同地域的民俗风情”。本届赛课对该篇的推荐概念是“多彩生活、风情画卷的文学表达”。围绕单元大概念进行分设：“多彩生活”对应社戏赵庄钓虾、看社戏、偷豆等多彩生活经历的内容；“风情画卷”既符合诗化小说“重视创造意境而淡化叙事”的特2024.1语文教学通讯初中51教学实践范宇飞点，也考虑到“民俗”单元的人文主题；“文学表达”则是紧扣语文学科本质属性及“体会作者是如何根据需要综合运用多种表达方式的”这一语文要素。可见，本届赛课推荐概念的提炼是科学的。这既避免了“用教材教”的随意性，也是综合考量参赛教师深度解读教材、结构化设计的水平。语文教学的内容结构并不是平面的，而是呈螺旋进阶结构。在学段、单元间是阶段升级的“纵向”结构关系；在单元、单篇间是关联性“横向”关系。4 从单元概念分设出单篇单课时概念需要理好“纵”“横”关系，避免出现传统单课时教学碎片化、低效化、浅层化的问题。三、结构化思维在单篇单课时概念课堂的实施路径与单元概念学习一样，单篇单课时概念学习中，学生同样要经历概念理解、重构、运用的思维过程。学生经过教师所设计的一系列教学活动的学习（具体），逐步理解和掌握单篇课时概念（抽象），然后运用概念来解决评价任务（具体）。简而言之，结构化思维下的单元单篇单课时概念学习是一个从“具体抽象”的学以致用走向“抽象一具体”的用以致学的过程。（一）学以致用：“具体抽象”的概念建构层学生有意义的学习来自与现实社会生活的关联。如学习八年级下册演讲单元，整个单元就是一个“活动探究”单元，以“如何在不同场合中，针对特定观众，围绕特定主题进行演讲”为单元大概念，可以联系生活，用具体经验引发学生持续探讨本质问题的热情。如生活中哪些场合需要演讲？根据不同人群不同场合，如何选择演讲方式？不同的演讲方式有何特点？一篇好的演讲稿有哪些标准或特征？以上问题关涉到演讲的价值、体裁、特征、评价标准、表达素养等，一般可以在单元大概念的基础上进行一课一得的小概念学习。如本届赛课廖敏老师在教授应有格物致知精神时，先让学生梳理了“演讲者”“演讲场合”“演讲者身份”“听众”等信息，明确了“演讲是一种在特定场合，面对特定人群，针对某个问题，公开发表主张的语言交际”的概念。再通过课堂任务“老师不赞同作者的主张，请借助文章来说服我”，激发学生在文本中寻找具52语文教学通讯初中2 0 2 4.1体理由说服老师。这个过程便是通过教师引导学生理解演讲的本质，构建了“廓清一个观点，形成自已的认识”的课时概念。这种“具体一抽象”的学以致用的过程，就是结构化思维下的概念学习的第一层一一概念建构层。（二）用以致学：“抽象一具体”的概念运用层结构化思维下的单篇单课时概念学习的第二层是“抽象一具体”的概念运用，就是在学生经历了概念构建后的“用以致学”，有意识地将构建的抽象概念运用到生活中，解决现实问题。如在上述课例中，当学生对接了“廓清一个观点，形成自已的认识”的课时概念后，可以针对“如何说服老师”进行现场演讲。遗憾感的是，廖敏老师的这堂课有这个意识，但没有落实现场演讲。这里不妨尝试根据评价量表及现场听众的反应来检测学生现场说服老师的效果。因为在概念迁移运用时，学生需要根据学习任务将之前构建好的概念应用于真实的生活情境，以应用效果来检测并反思概念的科学性及应用的合理性，实现知识向素养的转化。综上，结构化思维下的单篇单课时概念学习，既是学以致用的过程，也是用以致学的过程。这样的学习基于生活又用于生活，实现目的与手段的融合，让学生在概念构建与运用中获得深度学习的能力与品质。四、概念统领教学中，课堂各要素如何体现结构化（一）创设聚焦性情境，统领要素结构呈现语文核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的。文本解读是多样的，单篇教学的知识点是零散的。结构化思维下的概念学习通过创设聚焦性情境统领要素，并随着学生经历概念生发过程，层层深人，成结构化呈现。本届赛课中，几乎每节课都创设了情境，营造了良好的课堂氛围，如上海张一凡老师在上描写身临其境的景或物时，将“如何与父母分享公开课的上课礼堂”作为活动情境，激发现场写作欲望。但概念形成课的情境不能只停留在兴趣激发，而是要贯穿并统领整个课堂。不妨聚焦这一情境继续引发学生思考：今日的礼堂与往日相比有何不同？你范宇飞1教学实践最想和父母分享礼堂的哪些特点，为什么？如何介绍能让父母有身临其境之感？这样就能通过聚焦情境统领“抓住特点描写景物，让人身临其境”这一概念中的要素：“通过观察抓住景物特点”“根据对象选择景物特点，通过恰当的手法与语言来描绘，并达到身临其境的效果”。情境如能贯穿课堂始终，并围绕概念建构与运用步步生发，课堂就能够通过概念形成要素统领，并呈结构化显现。（二）设置层级性任务，形成内在逻辑关联追求概念理解的结构化思维教学主张利用问题或任务启发学生思考、探究，主动建构概念，下面以本次赛课中的灯笼为例进行具体阐释。第一阶段围绕灯笼文本内容，提出学习主任务：请同学们将散文改成诗歌，并在比较中体会意象在诗歌与散文中的异同。这样的主任务，构建学习文本与学习主体的联系，用整体性建构“替代”重复建构。第二阶段将改成诗歌的主问题分步化解。如何将一篇散文改成一首诗歌？教师需要将主任务分解，并适当给出示范。如导人时学生由灯笼联想到的有限记忆，与作者吴伯箫“真的，灯笼的缘结得太多了，记忆的网里挤着的就都是”形成比较，通过断句分行，便有了下面诗歌的雏形：灯笼真的，灯笼的缘结得太多了，记忆的网里挤着的就都是。挑着一具灯笼，长幼情笃；接过（）纱灯，母子情深；高挑（）红灯，乡情温暖.此刻学生不禁发问：作者记忆中有哪些与灯笼有关的人与事呢？作者记忆中的灯笼长什么样呢？通过关注散文中独具表现力的量词“一具灯笼”“一支纱灯”“一挂红灯”等，体会散文中意象的独特性。以此类推，从而用分解的方法将散文中更多灯笼的“意”与“象”从具体的语境中抽离出来，完成由散文到诗歌的改编。第三阶段展示学生创作的诗歌作品，要求围绕意象来解说，进一步体会同一意象在不同情文体中的独特魅力，促进对知识间关联性的理解，并形成内在逻辑。在整个结构性任务驱动下，各项学习活动不是松散的、随意的，而是互相联系，循序渐进，后面的学习内容与前面的学习内容是关联的、渐进的、层递的。或者说，前一项学习内容是后一项学习内容的基础，后一项学习内容是前一项学习内容的发展、深化。5（三）运用结构化图示，动态绘制知识结构知识是抽象的，思维是隐性的，知识的习得过程也是动态的。对事物结构的思考成果在未借助语言文字、图形或声音等介质呈现之前，是不可用于交流的 6 ，因此需要对事物要素关系的认知进行外化并动态呈现。结构化图示可以将知识可视化，将思维过程有痕化。1.板书设计，直观呈现概念讨论的痕迹。结构化思维下的板书是随着课堂推进在师生协同下自然生成的。板书设计背后是教师对教材的解读，也是师生思想碰撞的有效可视载体。如本次赛课中张晰尧老师执教与朱元思书时的板书，就围绕“独绝”特质与学生探究，最后将内容“奇山异水”文体“体文”、主题“热爱自然、视世俗、向往自由”等要素组合在一个信图示中，如下图1 所示：驿体文与朱元思书奇山异水独绝热爱自然部视世俗言简意丰向往自由图1：与朱元思书板书设计这样的板书设计直观生动、主题鲜明，虽不能说展现的就是课堂概念，但确实是师生在学习探讨概念过程中所留下的痕迹。2.思维导图，局部呈现概念形成的样态。本次赛课张一凡老师在启发学生写作前，运用双气泡思维导图，从“丑小鸭与灰姑娘”的比较异同，延伸到课堂写作“今天的课堂与平时的课堂”的不同，如下图2 所示：童话动物故事人经历安徒生蜕变丑小鸭）灰姑娘自身励志努力故事慢慢遭受一夜成长歧视蜕变图2：双气泡图迁移运用女孩格林）仙女帮助平时教室今天会场2024.1语文教学通讯初中53教学实践范宇飞这样的导图能唤起学生的前认知经验，并运用到当下写作构思中去。如本次赛课最佳板书设计者崔虹霞老师以曲线导图的方式，将故事的生动性与情节的一波三折直观明了地呈现出来，这样的思维导图，呈现的就是概念教学课堂的部分样态。3.绘制概念图，完整体现概念建构。本次赛课老师们基本以板书或思维导图作为知识可视化工具。概念图作为一种全新的、可视化的教学工具，主要是利用图形、线段、箭头和空间结构，来表现内容和概念之间的层级与联系。借助概念图学习新知，可以优化课堂探究活动，帮助学生知识的内化和提升；在实践探究活动中利用概念图教学，可以简化活动流程，提高课堂效率。概念教学最后要形成一个概念，确实也更适合用概念图来完整体现概念的建构。（四）多角度拓展，丰富概念层级迁移结构思维下的概念课堂，最后一个环节就是运用。区别于一般课堂中拓展运用的单一性，结构思维下的拓展运用更主张师生在协同中实现核心概念的层级化迁移。1.材料支架协同“定”用，实现认知迁移。当有了用的需要及意义，接下来就要解决“用什么”的问题。如果作品时代与学生生活差距较大造成认知障碍，教师可以通过补充课外资料，帮助学生有“题”可问、有“料”可用。如周肖敏老师在拓展部分给出了社戏原文开头在剧场看中国戏的两段经历，引发学生对作者表达深刻情思的理解与共鸣。有了材料的补充，一方面完整了学习内容，另一方面为学生的拓展思考“定”了方向。2.构思支架协同“导”用，完善过程迁移。有了好的拓展材料，接下来就要构思如何完成。在拓展中教师可以给出构思支架，如廖敏老师引导学生反驳自已的观点就用到了巩固过程性流程支架：为什么要说成格物致知精神？这样措辞的目的是什么？起到了怎样的作用？通过三次追问，启发学生梳理表达的思路。一个优秀的构思可以帮助学生在迁移运用前快速勾勒框架，为课堂的有意义拓展提供一份切实的可能性。3.情境支架协同“创”用，走向生活迁移。如杨晓霞老师在描写身临其境的景或物拓展运用部分，创设了“向现场各位老师推荐实验中学校园一景”的真实情境，试图让学生在明确具体读者（现场听课老师）的情况下，将“描写景物需要身临其境”的写作概念运用到现场写作中，解决真实生活问题。可惜最后展示学生作品时，只是老师的朗读与单一的点评，没有真正在创设的情境中对接生活。综上，结构化思维下的概念建构与运用，主张发挥学生的主动性，主动对接生活、主动深度思考、主动设计过程。但不可否认的是，这需要过程，需要反复实践才能内化为一种学习能力。同时，学生“具体一抽象一具体”的概念建构与运用，并不是一个单项的封闭环，我们要允许学生能对概念有质疑或迭代，在“具体与抽象”的概念建构与运用的双向穿梭中，实现思维的螺旋升级。作为一线教师,更“要对概念的意义和价值永远保持探究的精神”7 。本次赛课就为我们一线老师提供了许多学习与思考的机会。参考文献：1 王力争，刘历红基于中学课堂变革的结构化教学实践探索J.当代教育与文化，2 0 1 8(06):42-50.2 布鲁纳.教育过程M.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1 9 8 2：2 8.3 李丽，刘飞.新课标视域下语文学科大概念的提取与教学建构J天津师范大学学报（基础教育版），2 0 2 3（0 4）：4 8-5 2.4 黄伟.追求阅读教学内容结构化，促成语文核心素养进阶发展J.中学语文教学，2 0 2 2(08):4-9.5 吕映.结构化：学习内容优化的关键J语文建设，2 0 2 0（1 2）：8 8-2 2.6 孙剑飞“思维结构化”素养培育策略与评价探究J文教资料，2 0 2 3（0 7）：2 0 0-2 0 2.7 美格兰特威金斯，杰伊麦克泰格追求理解的教学设计（第二版）M.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017:84.54语文教学通讯初中2 0 2 4.1