指向深度学习的高中语文高阶思维课堂的实践研究.pdf

32 2024年第2期学 术 新 邦实践创新指向深度学习的高中语文高阶思维课堂的实践研究赵剑群摘要：深度学习与高阶思维是学生学习的外在表征与内在本质，而指向深度学习的高中语文高阶思维课堂，是当下语文教师必须面对的课题。教师应当认识到深度学习的实现需要高阶思维提供支撑，要对指向深度学习的高阶思维课堂进行研究与反思。关键词：高中语文；深度学习；高阶思维任何良好的学习表现都由学生的思维提供支撑，从低阶思维走向高阶思维，也就成为高中语文教学的价值取向。当学生在语文学习过程中拥有高阶思维的时候，学生的学习也就会表现出深度学习的状态。因此，深度学习与高阶思维也就成为语文课堂上学生学习的外在表征与内在本质。又或者说，指向深度学习的高中语文高阶思维课堂，也就成为当下语文教师必须面对的课题。笔者基于这一课题进行了实践研究，下面结合部编版高中语文必修下册雷雨（节选）一文的教学，谈谈自己的思考与实践。一、高阶思维课堂提供的支撑胡卫平教授曾经指出，深度学习的核心目标就是促进学生的高阶思维发展，后者就是前者的本质特征1。笔者以为：深度学习的实现，必然依赖于高阶思维提供支撑。对这一结论有这样两点理解。其一，深度学习一定是有思维深度的学习，与之相对应的是思维的高阶水平。在日常教学实践中，不少教师将深度学习等同于难度学习，认为只有学习的内容有难度，学生的学习才有深度。这一理解当然是偏颇的，只有从思维的角度来界定学习的深度，才能形成准确的判断关系。以听说读写中的阅读为例：阅读是一个信息输入过程，输入的信息通过精加工进入学生的记忆尤其是长时记忆；从建构主义学习理论的角度来看，学习最核心的过程就是学生自主建构的过程，而自主建构必然依赖于学生的高阶思维。也就是说在学生的阅读过程中，输入的信息只有经过自主加工，才能建构出属于学生的意义，由此表现出来的课堂样态才是深度学习。所以，只有高阶思维才能实现深度学习的发生。其二，语言高水平理解与运用，一定伴随着高阶思维的发生，最终的表征则是深度学习。语文学科的载体就是语言。高中语文核心素养中，语言建构与运用是第一要素。学生在阅读的时候如果能够借助于自身的想象能力与推理能力，将抽象的文字表达或文字背后的复杂的故事情节，转换为形象的表象或自己能够理解的对象，那也就实现了对文本的准确理解，而这就是深度学习的具体体现。由此判断该过程中的学生思维，也就可以发现学生思维正处于高阶水平。深度学习与高阶思维密不可分，两者互为表里，都应当成为高中语文教师教学及研究的抓手。二、高阶思维课堂打造的例析课堂形态的打造，深度学习是其表征，而高阶思维是其实质。明确了这一辩证依存的关系，再来看日常教学中的文本解读，可以发现宏观的思路可以概括为：基于文本，让学生在解读的过程当中，迅速实现从低阶思维向高阶思维的跃迁，并在此过程中建构出属于自己且具有一定创新性的认识，进而让课堂表现出深度学习特征。2024年2期.indd 322024/1/30 9:01:33中 旬 刊2024年第2期 33 学术新邦实践创新参考文献：1袁锋.高中古诗词教学中的“深水试探”以深度学习理论为参照J.语文教学与研究，2022（12）：111-113.2余永聪，陈剑泉.从生成走向深度：深度学习视域的高中语文课堂教学实践研究J.中学语文，2022（07）：71-75.注：本文系江苏省教学研究第十四期重点自筹课题“指向深度学习的高中语文高阶思维课堂的实践研究”（项目编号：2021JY14-ZB49）研究成果。作者简介：江苏省扬中高级中学语文教师。雷雨主要人物有周朴园、鲁侍萍。这两个角色是对立的，前者是资本家的代表，后者是一个被始乱终弃的下层劳动妇女。一般人通常都会形成这一判断，因此这一判断客观上就是一个共识。在追求深度学习时，可以引导学生对这两个人物形象进行深度分析，从而让学生的思维表现出高阶水平。这一教学的目标不是为深度学习而深度学习，也不是为高阶思维而高阶思维，更不是为了颠覆已经被认同的结论，而是建立一个深度思考的过程，让学生在文本解读路径上获得自己的认识。教师可以向学生提问：周朴园的哪些言行引起你的思考？学生的反应跟笔者的预设基本相同，就是：在周朴园知道鲁侍萍的身份之前，说她是“梅家的一个年轻小姐，很贤惠，也很规矩”；在知道其身份之后，又呵斥“（忽然严厉地）你来干什么？”前后形成巨大的反差，也是一个迅速“变脸”的过程。为什么周朴园会这样？这一问题自然是值得探究的。引起周朴园态度变化的，是鲁侍萍身份的知晓，为什么？需要学生通过对文本的深度解读来梳理逻辑。学生的观点自然不一致：有学生认为周朴园是资本家，他不可能对鲁侍萍产生真的感情，因此最初的好言好语其实只不过是鳄鱼泪；也有学生认为周朴园虽然是资本家，是“坏人”，但再坏的人也一定有其善良的一面，因此不应当怀疑他对鲁侍萍的真感情。但如果存在真感情，为什么又会迅速变脸呢？当初为什么又会把侍萍扫地出门呢？当时为什么没有表现出一丝怜悯之情？一连串的追问，将课堂讨论推向高潮，而讨论的焦点也逐渐聚焦在一个关键词之上，这个关键词就是“人性”。相当一部分学生认为：周朴园所表现出来的人性是自私的，“始乱”与“终弃”乃至于“变脸”，都是其人性自私的表现。具体来说就是：最初“爱”上鲁侍萍，只不过是自私心态下的占有；“弃”则是在家庭以及个人利益与鲁侍萍发生冲突时的选择；“变脸”则进一步将其自私的一面体现得淋漓尽致，即“年轻小姐”与“贤惠”词语下对鲁侍萍的那一点“无私”的怀念，经不起利益的风吹草动三、高阶思维课堂研究的反思认为周朴园是自私的，这并不是一个新颖的观点，很多教师都会直接告知学生，通常情况下学生也不会有什么反驳2。但是上面的教学过程，却有着传统课堂所不具有的优势，就是学生对文本的深度解读，对戏剧情节的热烈讨论，对自己观点的奋力辩护，对他人观点的认真倾听，对不同观点的协调融合学生很容易在自己初读课文且伴随浅层思维的基础上，迅速进入深度思考的状态，于是思维也就顺利的从低阶走向高阶。学生的文本解读过程以及最终形成的认识，自然也就成了深度学习的充分表征。由此思考指向深度学习的高阶思维课堂，笔者以为在核心素养培育的宏观目标指引下，当下的高中语文教学，要真正坚持以学生为本，就是以学生的思维为本，要让学生在语言建构与运用的过程中真正实现思维发展与提升，要让学生的思维保持在高阶水平之上，这样的课堂才能够给学生带来深刻的体验，也才可以让学生有充分的收获。从这个角度来看，深度学习确实是高阶思维的有效表征，而高阶思维则可以为深度学习提供保障。2024年2期.indd 332024/1/30 9:01:33