芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”.pdf

第 卷第 期 年 月北 京 教 育 学 院 学 报 .收稿日期:基金项目:北京市教育科学规划课题一般课题“中小学科学类学科教学内容结构化设计策略的实践研究”()作者简介:徐扬北京教育学院数学与科学教育学院副教授理学博士主要从事生物教育、健康教育研究:.曾早早北京教育学院数学与科学教育学院副教授理学博士主要从事地理课程与教学研究冯启磊北京教育学院数学与科学教育学院副教授理学博士主要从事数学课程与教学研究:./.芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”徐 扬 曾早早 冯启磊(北京教育学院 数学与科学教育学院 北京)摘 要:科学教育是芬兰儿童早期教育改革的重要组成部分 科学教育的教学理论构建和实践层面都充分地体现了伯恩斯坦教育理论中“隐式教学”的属性体现出“弱分类”和“弱架构”的特征 芬兰儿童早期科学教育改革在课程内容、师生关系以及评价等方面呈现出了独特的形态可对我国儿童早期教育阶段的科学课程和教学提供相应借鉴关键词:芬兰科学教育幼儿科学教育伯恩斯坦隐式教学中图分类号:.文献标识码:文章编号:()近年来儿童早期教育和保育问题受到国际社会的广泛关注研究表明:儿童早期的不同经历对儿童后期的认知能力、社会情绪以及学习能力等方面的发展具有重要的影响 年芬兰开始全面推行促进儿童早期教育发展的国家标准儿童早期教育和保育国家核心课程()(以下简称核心课程)此标准被公认为是世界上最优秀的课程标准之一其产生和发展的过程也受到了芬兰社会和环境因素的多重影响 尽管芬兰一直以其优越的儿童生活、学习及发展条件而著称但其也同样面临着新一轮全球化的巨大挑战诸如经济发展的动态波动、不断增长的贫困儿童比日益加大的贫富和区域分化等问题一方面基于国内教育改革的实际需求芬兰儿童早期教育领域迫切呼唤新的教学变革另一方面基于国际教育形势的变化芬兰的教育工作者、教师教育机构、研究人员以及教育决策部门也开始意识到以儿童为中心的价值观与学习理念在儿童早期教育过程中的重要作用也更加关注儿童早期国际化信息与知识交流能力的培养在芬兰学生从 岁开始进入综合学校接受为期 年的基础教育在此之前的教育分为两个阶段:岁的儿童接受早期教育和保育()岁的学生接受学前教育()核心课程与学前教育课程标准的内容和结构体系相衔接贯穿了芬兰从儿童早期教育阶段至基础教育阶段的整体育人目标形成了具有共同横向能力目标导向的课程结构二者通过“递进和衔接”化的系列课程内容搭建了服务于不同阶段学生需求的课程内容、实施框架和保障体系促使芬兰儿童早期教育的进程能够持续、稳定地过渡到基础教育阶段科学教育是芬兰儿童早期教育改革的一个重要组成部分其多以“隐式教学”的教育形态存在 从“隐式教学”的特征属性来审视芬兰儿童早期科学教育改革可以使我们清晰认识到这种教学形态对学科教学的塑造能力和其间隐含着的以儿童为中心的理念 基于此笔者拟从伯恩斯坦“隐式教学”的视角从课程内容、师生关系和评价量规等方面探讨芬兰儿童早期科学教育的核北 京 教 育 学 院 学 报 年心理念是如何转变为具体的教学实践的一、“隐式教学”的特征 伯恩斯坦是英国 世纪著名的教育社会学家作为“后涂尔干”理论的代表人物他提出的教学()概念既不同于传统教育学中对于教学()的界定也并非是批判 教 育 学 中 带 有 文 化 政 治 色 彩 的 教 学 概念而是以结构主义的方式阐述了教学的内在深层规则将其划分为“显式教学”()和“隐式教学”()并以此来解析不同历史发展时期和社会背景下多元化的学科课程及教育形态伯恩斯坦认为知识体系中的“分类”决定了学科知识内容横向间界限的清晰程度确定了学校内不同类型知识范畴的学科边界而“架构”这一概念则从垂直的纵向维度界定了教师之间教师与学生之间的关系”这一教育理论的提出打破了以往传统社会学与心理学间分立的格局并进一步衍生为其“教育边界”理论中的“显式教学”与“隐式教学”的内涵解析 在表现形式上不同的学科课程依据其在教育边界理论中“分类”和“架构”上的差异来实现不同学科内容体系和师生角色关系的动态调整以此达到其在不同教育形态中的“重新分配”与“规则调控”在本质上学科在“分类”与“架构”上或“强”或“弱”的差别促使不同教育形态下的课程内容、师生关系以及评价量规在教育实践中不断地发生变化基于上述概念的建构传统教育和基础教育阶段的教育呈现“显式教学”所具有的“强分类”与“强架构”的特征其教育形态往往呈现出明显的学科边界与其对应的师生关系表现为:教师、儿童和家长共同维持和遵循其产生的相应秩序清楚地了解自己、学校及他人在学习过程中的角色及所处的状态而“隐式教学”主要存在于儿童早期教育阶段 这一阶段的教育是儿童早期思维信息传递系统组建的基础呈现出看似“零散”的教育形态所包含的课程、教学和评价三个部分的组成与结构凸显了“隐式教学”所具有的“弱分类”与“弱架构”的特征即通常以游戏作为课程内容、师生关系和评价量规的承载主体知识领域既没有高度的边界维持也没有明显的学科分化教师在教学过程中的角色定位也非常灵活无须按照固定的教学顺序和步骤来实施教学教学评价体系整体上也呈现出模糊化、弹性化和个别化的形态然而本质上“隐式教学”却具有严密的逻辑结构和课程体系“隐式教学”作为一种独立的教育形态曾在 世纪 年代英国开放教育时期的教学发展中有过短暂的存在而这种“隐式教学”的属性特征在当今芬兰儿童早期科学教育改革中则表现得更为明显课程、教学和评价依托于游戏作为载体不断地推进、演化和发展实现了从知识的产生到再脉络化最终转化为知识再生产的过程二、“隐式教学”在芬兰儿童早期科学教育中的呈现 伯恩斯坦“隐式教学”所体现的课程内容、顺序、师生关系以及课程评价在芬兰儿童早期科学教育的关键环节中均得以呈现(一)课程内容中的“隐式教学”:打破学科壁垒的主题课程芬兰儿童早期科学教育设置的整体框架遵循了以儿童为中心的价值观和学习理念提出了儿童横向能力培养的多重目标(对接学前教育阶段及基础教育阶段的横向能力目标)以及五大学习领域(图)具体表现为:教师在实际教学过程中不必拘泥于原有的教科书及教学活动的限制而是从学生的学习兴趣和学习领域出发匹配设计主题课程内容使其形成两者间一一映射的关系 此外主题课程的教学顺序应充分地考虑儿童自然的认知和理解过程通过主题探究的形式来感知外在世界建立自身与外界之间的关联在真实的情境中提出问题在探究的过程中掌握技能并最终形成解决问题的能力芬兰儿童早期科学教育课程的本质是在横向能力指引下实现具有“弱分类”属性特征的课程统筹 这一属性特征使得芬兰儿童早期阶段的知识学习与生活能力的培养非但不会因学科边界的隔离而分裂反而能通过共同主题内 第 期 徐 扬等:芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”容的有效互动驱动教师群体、家长和社会间的互相作用综合运用“正式与非正式”“虚拟与现实”相互结合的方式加以实现 芬兰社会的教育生态、儿童学习环境以及评价体系的核心理念共同组成了保障儿童健康和幸福成长的教育生态系统图 芬兰儿童早期教育阶段教学活动的实施框架 .多形式、多元化主题课程的跨界组合芬兰“隐式教学”教育形态下的科学课程实践同样具有明确的目标导向其正式化的主题课程设计则更加注重儿童在特定阶段的兴趣和发展需求贴近儿童的实际生活情境 教师通常会从某一个特定的主题出发进行相关内容的拓展并运用蕴含多重能力培养目标的课程内容辅助儿童从认知到理解的自然过渡让儿童对个人、群体以及社会之间的相互作用有所了解建立自身与科学间的责任链接尊重自然界中的植物和动物最终具备可持续的生活实践技能 以芬兰学前教育阶段“孩子们怎样照顾他们的宠物?”主题科学课程为例(图)教师通常会采用“”或“”的教学策略来实现主题教学即该主题课程以一个核心问题(孩子们如何照顾宠物)作为引导通过 个或者 个相似的、具有内在关联的问题进行深度学习其中某一个问题(如怎样照顾宠物狗)由教师从 个或者 个维度进行分析(划分的标准取决于问题的复杂程度或影响因素的多少)其余问题由儿童进一步自行探讨 这种方式旨在为儿童提供真实的学习情境开展共同主题下的探究学习激发儿童已有的生活体验唤醒潜在的认知寻找到与核心问题相关的重要元素并从中寻找不同答案间的相关性和差异性建立彼此的联系促进儿童创新性思维的形成此外芬兰科学教育领域一直非常注重生命进程、形成视域与环境三者之间的联系除了常规教育体系中正式的主题课程儿童在特定的教学环境之外的研究时间、空间以及社区实践活动通常以非正式化的主题课程形式存在 教师或家长借助当地的图书馆、博物馆、文化遗址、剧院以及父母或监护人的工作场所等资源来开发跨越学校和地域的主题课程 这种非正式化的主题课程可以和学校内正式化的主题课程进行跨界组合进一步拓展为学校新的教学主题 在课程的前期规划和统筹过程中学校为教师、参与人员和监护人之间的合作提供了一个交流和实践的机会其探索过程可通过游戏、童话、戏剧、短途旅行或伙伴交流等多种形式得以实现 通常儿童在非正式化的主题课程活动中能够以更为轻松的心态进行分类、比较和排序等相关练习观察事物并进行研究探索其内在规律和变化过程同时在教师的北 京 教 育 学 院 学 报 年引导和鼓励下进行思考和推理寻找与周围学习环境相关的问题找到解决的方案 非正式化的主题课程在一定程度上弥补了学校内部教学资源紧张的局限极大地拓展了儿童的认识范围但是无论是何种形式的主题课程设计都强调了儿童早期科学教育中的“隐式教学”并不等同于传统教学中的“无序教学”而是凸显了芬兰儿童早期科学教育在学习方式和学习环境上的多元化和跨学科的特征属性 此外不同形式的教学模式都遵循了儿童的认知和发展规律核心目标是让儿童对周围事物和现象进行广泛的观察和探索培养其适应未来生活所需的必备技能和持续可生长的学习能力图 芬兰儿童早期科学教育主题课程“”教学策略 .虚拟与现实融合的主题课程芬兰儿童早期科学教育课程并不局限于传统意义上的教育现场其主题课程的设置已经从现实空间跨越到了虚拟空间成为芬兰儿童早期科学教育“双维度、四象限”中一类独特的教学环境类别其中现实维度中的科学主题课程往往来自于外在的自然环境芬兰虚拟的科学主题课程的设置同我国有着较大差异主要原因在于芬兰儿童早期科学教育将信息和通信技术视为虚拟教学环境的重要组成部分而不是完全地隔离或由儿童自主无规则要求地使用 芬兰学前教育阶段的儿童拥有自己的()设备并按照电子设备供应商规定的方式进行使用同时与监护人的意见保持一致使得网络媒体、虚拟现实(、)等虚拟化的教学方式能够在教育的早期阶段走进科学主题课程特别是在具有一定危险性的主题课程和安全教育类课程中先进的信息技术能够得到很好的应用例如儿童不仅可以在虚拟空间中学习如何在火灾中逃生也可以跨域时空去宇宙探险同时虚拟的科学主题课程也可以通过传统的纸媒、电视、广播等知识传播途径得以补充 由此可见芬兰虚拟与现实领域的科学主题课程使其教育资源能够以多方位、立体化的形式存在并渗透于媒介文化的多个层面实现儿童在自然认知与科技应用领域的对接 例如儿童在现实主题课程中认识和了解了当地的特产、风俗习惯以及产生的根源同时也能够通过虚拟的主题课程更好地开展探究感知科技的力量在相应领域形成怎样的改变以及课外技术力量在建设可持续环境中的作用解决未来可能遇见的现实问题(二)师生关系中的“隐式教学”:平等与尊重交融的教学关系芬兰儿童早期科学教育和教学活动呈现了 第 期 徐 扬等:芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”“弱架构”的特征属性即教师对于儿童采用的是一种“隐而不明”的方式体现了师生间的平等与尊重 在芬兰儿童早期科学教育体系中儿童可以对教师的课程主题进行重组和探索控制自身在活动参与中的行为和社会关系甚至在某些情况下教师的行为会受到儿童表现行为的影响而持续地进行“架构”关系的调整和改进 可以说儿童思维活动的动态变化也在一定程度上促进了“隐式教学”中新型师生关系的形成.教师“织布人”角色的适应与实现芬兰儿童早期科学教育与教学活动表现出的“弱架构”属性特征主要源于教师多重角色的交织而非绝对控制下的“强架构”赫尔辛基大学 教授将 世纪芬兰教师的角色解释为干预者()、协调者()、引导者()以及圣贤()四重角色交织下的“织布人”()他认为影响教师角色定位改变的因素在于学生的不同需求教师基于学生的需求差异而采用不同的实施策略即传统儿童早期科学教育中教师更多的是充当干预者的角色负责安排儿童的教学活动让儿童按部就班地进行学习而在新型儿童早期科学教育的过程中教师并不是完全撇弃干预者的角色而是根据不同阶段儿童创造性解决问题能力的培养需求来决定采取什么样的行为 因此教师基于不同学习阶段中儿童能力培养目标的侧重调整转换自身角色的定位 基于不同的教学实践需求教师可以作为协调者来组织和实施教学将不同的知识来源引入教学现场搭建不同的知识网络供儿童参考教师也可以作为引导者来帮助儿童在难以理解的知识部分提供帮助辅助儿童群体间的交流和互动协助推理此外教师还可以通过问题激发的形式以圣贤的角色向儿童投掷问题让儿童进行发散性思考最终协助提炼和总结 因此芬兰教师在实际教学中并不局限于某一类身份而是在不同身份间进行着不断地“交织”和“转换”.“隐藏的故事逻辑”促使课堂主导者的转换伯恩斯坦教育边界理论中的“架构”不仅决定了教师在教学关系中的角色定位同时也蕴含了知识的有效传递方式和途径芬兰儿童早期科学教育课程非常注重完整的知识体系搭建和事件的逻辑顺序并通过体系化的故事主线和逻辑发展进程来帮助儿童进行知识的再理解和再认识因此芬兰儿童早期科学教育“弱架构”化的传递方式和途径同样需要一个完整的结构化体系得以实现 在芬兰儿童早期科学教育过程中科学教育以蕴含科学价值的游戏作为载体通过“隐藏的故事逻辑”让儿童最终获得概念层面的理解 在外显层面儿童脱离了教师的传统约束社会化为一个自理的个体忙碌于自己感兴趣的事物而在内在层面儿童在逻辑体系中能够发现事物彼此间以及事物同周围环境之间的联系搭建出初级的科学知识结构与体系框架此外教师与儿童之间的“架构”关系也会随着这种“隐藏的故事逻辑”进展而发生动态变化教学中师生间的角色地位会从事件开始时以教师为主导的“强架构”逐渐转变为以儿童探究为主导的“弱架构”(图)以芬兰学前教育阶段一节“猜猜是谁偷了东西?”的科学课程为例其教学目标是让儿童能够认识和辨别生活中一些常见的相似物质(例如洗衣粉、糖、盐等)教师提前设计了一个家中失窃的故事场景赋予儿童角色的游戏体验激发其探究的兴趣通过现场遗落的粉末来判断和推测谁是可能的偷窃者 教师故事情节的设置本质上蕴含了严密的逻辑结构也承载着教师和儿童在不同“架构”间的角色转换功能 前期故事情节的搭建使得教师在教学过程中处于主导的地位即教师为儿童描述具体的事件情境以及儿童需要完成的活动任务 但是在后续“事件发展”“事件转折”“事件结束”的阶段中教师主导的“强架构”会逐渐让位于儿童主导的“弱架构”更多则是由儿童自主地参与、体验和实践的教学活动从而形成以儿童为中心的知识传递模式同时“架构”转换所带来的内在驱动力激发儿童在自我探索的过程中完成主观意愿的表达主动找到问题解决的答案自主搭建个体化的知识体系(三)教育评价中的“隐式教学”:多元化与贯穿始终的评价体系芬兰儿童早期科学教育评价与教学目标具有北 京 教 育 学 院 学 报 年密切的联系即评价的标准同教学目标相互映射具有“弱分类”化的属性特征且不存在明显的学科边界同时评价的方式同教学的传递方式相互吻合具有“弱架构”化的属性特征即这种评价往往以儿童不易察觉的方式来开展课堂的实施记录和观察图 师生关系在“隐藏的故事逻辑”中的“架构”变化 .形象、多元化的评价体系反馈“隐式教学”的全过程相比于“显式教学”“隐式教学”的课程评价标准和形象化程度更高同时兼具多元且分散的特点 由于儿童特有的学习特点和属性儿童早期科学教育阶段的评价过程往往以“游戏”作为载体 依据伯恩斯坦对于“游戏”相关评价的阐述“隐式教学”涉及的相关评价可以划分为三个类别:其一从激发和产生的效果来看可以分为“生产”和“非生产”的评价方式强调“隐式教学”的评价既包含了技能学习过程中的过程性评估也包括了结果性的评价其二从实践的外在表现来看分为“自我沉溺”和“自我开放”的评价方式其评价过程强调儿童在学习体验中的不同心理状态其三从合作关系的类别来看可以分为“个人”和“社会性”评价其评价过程强调了儿童在学习体验中对于自我与多种社会关系的认同程度而以“游戏”作为载体的教学评价使得多元化的“隐式教学”评价渗透于教学活动的各个层面能够综合地评价儿童在技能、心理以及社会适应方面的发展程度同时多元化的评价体系将儿童的内在性格与外在表现关联起来产生的反馈也将辅助教师设计日常教学和整体规划教学目标相比于高年级的学生芬兰儿童早期科学教育较少采用基于产品项目化的评价方式而是通过现象化的多元评价过程予以呈现即教师通过设定不同的学习主题来组织和实施教学活动 此外一些过程性的多元化材料也被纳入芬兰儿童早期科学教育的评价体系之中 以活动记录(包括文字描述、照片、视频、图画、观察记录等)为例长期持续的连续性记载有助于教师对教学活动进行深入的理解并从多个层面记录教学活动的现场帮助教师、儿童监护人了解儿童在生活、兴趣、学习需求、个体发展等方面的内在变化和行为表现详细反馈儿童已经掌握的知识程度和技能水平.“以始为终”的测评模式贯穿“隐式教学”的全过程芬兰儿童早期科学教育的评价量规并没有固 第 期 徐 扬等:芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”定的预设模板而是在教师、监护人与儿童不断的交流和互动过程中自然产生出来的反复经历“产生改进反馈生成”的历程呈现出“以始为终”的特点(图)正如伯恩斯坦所认为的:通常在“隐式教学”的评价过程中一方面教师能够通过儿童现有的行为来推断其未来即将进入的发展阶段获得来自于儿童的初步信息反馈进行评价的调整与改进即“隐式教学”中“准备度”()的概念另一方面儿童能够接受教师的反馈将已有的“准备度”与外在行为相互融合以一种特定的表现形式呈现给外界帮助教师对儿童现有阶段的知识和技能水平进行判断进一步调整教学评价的设计即“隐式教学”中“成熟度”()的概念同时这种预判能力准确性的塑造往往需要教师能够回归到评价设计的初衷以及儿童在评价过程中的具体表现其评价过程更是需要经历不断的往复和循环并最终获得与儿童学习目标相互匹配的评价量规 因此“隐式教学”无形评价的融入不仅推动了“以始为终以终为始”循环模式的顺利运转也非常有利于教育监管部门发现早期儿童教育工作者以及教育监管机构在教学过程中存在的问题并实施有效的后期反馈和行为干预图 芬兰儿童早期科学教育主题课程中“以始为终”的教学设计三、芬兰儿童早期科学教育改革对我国的借鉴与启示 (一)中芬两国的认识趋同 能力培养与尊重儿童并举新中国成立以来我国儿童早期教育阶段的课程形态呈现出了从“强分类”向“弱分类”转变的趋势着重体现在儿童早期教育阶段的育人目标已经从以往对零散知识的记忆转变为对儿童能力的培养 年 月教育部正式颁布岁儿童学习与发展指南 年 月教育部正式颁布义务教育小学科学课程标准实现了从学前教育阶段到基础教育阶段全覆盖的科学教育过渡凸显了科学大概念在实际教学过程中的作用使得教育界开始重新审视儿童在可迁移知识领域的理解和应用能力并通过直接感知、亲身体验和实际操作的过程促进儿童形成其个体特有的科学思维和学习能力激发其形成创新性思维支持儿童的终身发展另一方面中芬两国普遍认同以儿童为中心、尊重儿童价值的教育理念并实践着科学教育过程中“弱架构”化的师生关系 尽管在以往研究北 京 教 育 学 院 学 报 年中人们习惯于用成人的视角来看待儿童在科学教育过程中的角色和地位儿童所具有的知识体系更易被看作一种低于专家性知识体系的表现但是在新时代教育改革的背景下中芬两国无论是从科学课程的设计层面还是在科学课程的改进层面都在考虑儿童学习的过程是否符合其所在认知阶段的学习和发展规律同时尊重儿童的选择意愿以儿童学习的视角作为课程开展的依据为其成长提供更为广阔的表达机会和发展、实践空间从而让儿童在参与交流的过程中获得充分的尊重感唤醒学生生命的自发性并以独立个体的存在做出负责任的思考和判定(二)未来教育变革的必然趋势 “隐式教学”将融入新领域和多学段随着世界各国对学科边界和师生关系的重新认识“隐式教学”未来将不仅仅应用在儿童早期科学教育的体系之中还将进一步延伸和贯穿于其他领域和学段更好地服务于不同年龄层次的学生群体并通过构建平等的师生关系促进儿童的可持续发展 此外从当前世界范围内课程发展所呈现的形式来看泾渭分明的课程壁垒已经被打破僵硬的课程知识边界正在被淡化学科间的融通、日常生活经验的融入、课程内容及其教学实施途径的建立都已成为中国新时期教育模式的代表性特征这种课程的发展趋势不仅与芬兰儿童早期科学教育的变革有着明显的相似之处同时也与世界范围内课程改革的核心理念极为吻合 在这样的背景下我们实际上看到了一种新的变化趋势:更多的教师开始将这种无形的“隐式教学”模式融入到自己的教学实践中从关注学科知识本身转向关注学生以及学生成长的过程和环境因素当前芬兰核心课程中所涉及的“隐式教学”理念更应从学校延伸到“家庭教育”增强家庭环境中多种教育形式的整合满足特殊时期儿童的发展需要将“隐式教学”的模式融入在日常的“劳动教育”“生命教育”以及“生态教育”等多个领域营造更为轻松的亲子环境帮助儿童缓解由于疫情所带来的负面影响 但是由于不同国家历史和文化背景的差异“隐式教学”的最终呈现方式往往要经历不断地磨合与改进 我们同样需要辩证地看待芬兰早期儿童科学教育改革成功的探索历程审视芬兰早期教育阶段科学课程改革在演变和发展过程中存在的问题寻找适合国情发展的路径参考文献:王莹李燕芳.早期经验对儿童心理发展的影响.心理科学():.史亚娟.儿童早期空间测量学习中的核心概念与能力.学前教育研究():.舒华李平.学前儿童语言与阅读的发展及其促进.学前教育研究():.:.():.:():.:.巴索伯恩斯坦.阶级、符码与控制:教育传递理论之建构.王瑞贤译.台北:联经出版事业股份有限公司.许甜.从“乱”与“洁”看教育中的隔离与统整 伯恩斯坦视角下的国际学校课程与教育形态.清华大学教育研究():.徐扬.芬兰基础教育阶段科学课程改革中的“边界消弭”伯恩斯坦视角下的芬兰科学课程与教育形态.全球教育展望():.雷晓.知识的形成、传递与习得:伯恩斯坦教育论述理论研究.长春:东北师范大学():.():./.().:.谢小平.伯恩斯坦教育符码理论的分析框架及讨论.教育评论():.第 期 徐 扬等:芬兰儿童早期科学教育改革中的“隐式教学”孟宁.在 岁儿童学习与发展指南国家培训者培训班上的讲话.学前教育研究():.中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准.北京:北京师范大学出版社.杨文.当前幼小衔接存在的问题及其解决对策.学前教育研究():.秦旭芳陈铮.为幼儿成长搭建阶梯 岁儿童学习与发展指南下幼儿发展评价的定位与实施.教育导刊(下半月)():.:.():.:.():.:.():.季苹.唤醒学生生命自发性的价值意蕴与实现路径.北京教育学院学报():.肖驰朱婕胡航舟.泾渭分明的课程壁垒逐渐淡化.全球教育展望():.(责任编辑:白锐琼)():.: