统编高中语文教材古诗文编排特色及施教策略.pdf

教 材JIAOCAI古诗文是高中语文课程的重要内容，是中华优秀传统文化的重要组成部分。在新课程背景下，把握统编高中语文教材中的古诗文编排特色，领会政策，明确学情，精准施教，是挖掘古诗文育人价值，落实中华优秀传统文化教育的关键。一、古诗文编排特色：课标理念与民族特色的融合1.组元方式上，文言特质服务于学习任务群性质在统编高中语文教材中，古诗文被以“单独组元”和“文白夹编”的方式分编到不同任务群下的不同单元，在承担传统意义上的“定篇”功能之外1，还要充当实现任务群学习目标的“例文”“用件”和“样本”。例如，“文学阅读与写作”中，古诗文既是培养阅读、鉴赏和评价能力的“样本”，又是写作教学的“例文”或“用件”。“思辨性阅读与表达”任务群中，古诗文既作为“样本”用以指导学生理解观点、逻辑、语言，培养分析质疑、多元解读和思辨能力，又作为“用件”或“例文”，提供写作话题和说理示范。“中华传统文化经典研习”任务群中，古诗文作为“用件”和“样本”，用以培养学生的民族审美趣味，增强文化认同和自信，从而更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。可见，在统编高中语文教材中古诗文的文言特质服务于所属任务群和教学单元的学习目标。2.课文排序上，遵循多重原则，彰显民族文化属性阐释学认为，编纂形式体现着编者对文学作品性质的独特理解。2编者选用特定的排序组合方式，意在最有效地实现编纂意图。统编高中语文教材在古诗文编排中遵循时序、话题、文体等多重原则，意在彰显民族文化属性。例如，必修上册第三单元的八首诗歌按时序编排，意在引导学生用“史”的眼光审视作品、作家与时代的互动，梳理诗歌发展脉络。每一时段选编二至三首主题、风格迥异的作品，既全面展示这一时代的艺术成就，又便于对比教学。如，短歌行 归园田居 两首魏晋诗歌构成一课，一首是表达创业雄心的四言乐府，一首是为抒发归隐之乐的五言古诗。再如，必修下册两个文言文单元均属“思辨性阅读与表达”任务群，按先“先秦两汉”后“唐宋”排序。“先秦两汉”单元先诸子、后史书，从整体上表现古人智慧；“唐宋”单元则打破时序，按照话题和文体编排，谏太宗十思统编高中语文教材古诗文编排特色及施教策略扬州大学教科院南京师范大学附属中学张志强扬州大学中国语文教育研究所徐林祥【摘要】统编高中语文教材的古诗文编排颇具特色：组元方式上，文言特质服从于所在单元的任务群要求；选文排序上，彰显民族文化属性；任务设计上，体现古汉语教学的新思路。只有基于政策和学情精准施教，才能落实教材编写意图，充分挖掘古诗文的育人价值。可采用如下施教策略：从单元整体出发，提炼大概念，确定三级教学目标；以教材为媒介，重构教学内容；依据“使读”“促写”“成人”的原则实施教学。【关键词】统编高中语文教材；古诗文；编排特色；施教策略；民族文化2024.02教教材材492024.02疏 答司马谏议书 陈说事理、切于实用，阿房宫赋 六国论 评说盛衰、借古讽今，体现文体之丰富。选择性必修教材的古诗文编排大致对应“经史子集”。“经”“子”合为“先秦诸子”单元，“史”独立组元；“集”分为诗、文两个单元。“先秦诸子”单元的选文按儒、道、墨的历史影响排序，同派语段则按时序，以彰显源流。“历史著作”单元中，屈原列传 苏武传 分别为中国首部通史和断代史中的名臣故事，过秦论 五代史伶官传序 阐发规律，以古鉴今，四篇作品以点带面地展示中华史学的特点。“古代诗词”单元按时序编排了历代诗体中的名篇，与必修教材的古代诗歌单元在时代、作者、风格上形成互补，勾画出中国古代诗歌简史。“古代散文”单元则打破时序，将六种文体按话题编为三课，便于学生全面剖析传统文人心态，深入理解文体这种“有意味的形式”，便于学习借鉴。上述编纂形式蕴含着“一代有一代之文学”的学术观念，彰显了重源流、重文体、重风格等中国传统文学特色。3.在任务设计上，体现“在用中学”，推动古汉语学习方法的变革统编高中语文教材体现“在用中学”的古汉语学习新思路，引导学生“在语境中解读词汇、理解语义”3，掌握积累、梳理和探究等方法。教材在必修部分，只有一个单元安排了古汉语知识的学习任务，其他单元的相关任务都交由“语言积累、梳理与探究”任务群承担。选择性必修的“经”“子”“史传”“散文”单元均将古汉语知识的学习任务置于阅读、鉴赏、评价等任务之后，意在变革先翻译后鉴赏的传统教法，使在任务驱动下，结合语境推测词义、品味语言、总结规律，成为古汉语学习的常态。这符合 普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）（以下简称“高中新课标”）的要求。2003 年版普通高中语文课程标准（实验）的相关表述为：“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”4，即先学后用。高中新课标改为：“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”5，“联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力”6。这意味着古汉语学习方式和目标的转变：要依“文”学“言”，用“梳理”的方法学“言”，不但要比较词义的古今异同，还要疏通发展脉络；“文言”学习目的由“阅读浅易文言文”“读懂文章”提升为准确理解中华优秀传统文化作品。二、政策和学情：用统编语文教材教古诗文的依据教 学 不 是“教 教 材”，而 是“用 教 材 教 课程”。教师作为教材与学生的中介，需要明确教材与国家政策的关系，将依照政策用好教材作为底线。不仅如此，还要将准确研判学情、重构教学内容、充分挖掘古诗文的育人价值作为卓越追求。1.在领会国家政策的基础上理解教材，挖掘古诗文的育人价值教材是实现国家意志的媒介，教师要以国家意志为指南，解读教材，重构教学内容。2000年2021年，党和国家共颁发了四十余个与中华优秀传统文化相关的政策文件7，提出如下要求：语言层面上，“理解和热爱国家通用语言文字厚植中华文化底蕴”8；思维层面上，对文化经典有理性认识，体悟其精神内涵；精神层面上，涵养豁达乐观的人生态度，“培养家国情怀和责任担当”9；文化层面上，唤起文化自觉，承担起传承中华优秀传统文化的责任。古诗文教学作为中华优秀传统文化教育的重要途径，必须责无旁贷地落实上述政策。国家意志直接体现在课标中。高中新课标不但规定古诗文在教材中的比例，还在选择性必修教 材JIAOCAI和选修中专门设置与古诗文相关的任务群。因此，古诗文教学的目标不只是使学生读懂文言文、了解传统文化，而是提升语文核心素养。具体而言，学生在“语言建构与运用”方面，要掌握古代汉语语法、词义、修辞等；在“思维发展与提升”方面，要培养直觉体悟、整体观照、主客融合的思维，培养用批判性思维审视古诗文的思维习惯，提升思维能力；在“审美鉴赏与创造”方面，要理解古人崇尚雅趣、注重精神自娱的生活态度，培养生活情趣；在“文化理解与传承”方面，要感受民族的心灵体验和集体记忆，挖掘其新新不已的现代意义。教师只有从政策的高度审视教材，才能有意识地从培养语文核心素养的角度挖掘古诗文的教学价值，自觉贯彻国家意志。2.基于学情重构教材，构建古诗文与学生的意义关联美国教育家杜威认为，“教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程”10。教师必须基于学生经验重构教学内容，使之更好地“用教材学”，促进知识、能力、价值和德性的综合发展11。教学内容要以生为本，符合学生成长的生命逻辑、日益扩展的生活逻辑和相伴相生的知识逻辑12，最终实现国家意志、传承文化基因和完整人格塑造的统一。教师要根据高中语文教材的古诗文编排特色，基于学生已有经验、兴趣，重构教学内容，帮助学生形成有价值的新经验。学生觉得古诗文艰深晦涩，脱离现实。对此，教师一方面要努力挖掘古诗文的生活价值。例如，列举世界各国重视并激活民族经典的举措，搜集与古诗文相关的民俗、古迹、传说，挖掘作品与当代生活相适应的智慧。另一方面要根据学生兴趣增加教学内容。例如，为选考历史的学生在诗歌单元增加 古诗十九首 和元曲，使中国诗歌发展脉络得以更完整地呈现；为选考物理的学生补充 诗词中的逻辑，促进文理融合。三、施教策略：以教材为媒介挖掘古诗文的育人价值1.紧扣“双线”，提炼大概念，明确教学目标在教学设计中，教师要紧扣教材的“人文主题”和“任务群类型”两条主线，结合选文特点、学习任务等因素，提炼“大概念”，作为整合教学内容和教学活动的“锚点”，确定单元、课、篇的教学目标。以“文学阅读与写作”任务群对应的必修上册第三单元为例，八首诗歌均为诗人在困境中的体悟与思考，教师可用“诗穷而后工”为大概念，整合诗人境遇（“穷”）和作品魅力（“工”），统领“阅读鉴赏”和“短评写作”两类任务。确定单元教学目标：（1）反复朗读作品，结合时代背景和作者境遇，感受诗歌意境和诗人的精神世界。（2）通过合作、探究，理解诗歌的体式、技巧和风格，选择其中一两首，撰写表现作品意蕴和匠心的文学短评。（3）学习并评价诗人感受生活、理解社会的方式，提升审美能力、思想修养和文化品位。课、篇的教学目标不是对单元目标的简单分解，而是从单元整体的视角观照单篇的特质以及选文间的关联，凸显此课、此篇在单元教学中的独特功能。例如，短歌行 归园田居 一课的教学目标可以定为：理解时代背景、作者微观生活史与作品的关联，把握以曹操、陶渊明为代表的魏晋文人心态及诗风，评点四言、五言诗体的差异。短歌行 的教学目标，则要紧扣用典、作者处境与心态、四言诗的特点。再如，必修下册第一单元属“思辨性阅读与表达”任务群，选文为诸子散文和史传，教师可用“古人如何在说理和叙事中表达自己的智慧”为大概念，统辖“记言”“记事”两类文体。其中“古人”“智慧”突出“文言”和“思辨”的特性，“如何”“表达”紧扣阅读与表达。单元教学目标要突出把握观点、理解思路、评价人物等思辨性训练。其中“诸子散文”一课着重比较观点、梳理思路、品512024.02鉴表达策略等思辨特征，烛之武退秦师 鸿门宴 两课则侧重品评故事和人物。单篇的教学目标要在透彻领会该作品的基础上发挥系统效应，共同指向单元整体教学目标。2.基于单元整体，重构教学内容语文课程内容既包括文学、文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释，又包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。13教师综合教材编写意图和课标要求，依据教学目标精选教学知识，解读文本，能够重构古诗文单元的教学内容。一是紧扣单元教学目标精选教学知识。学生在教师指导下以教材为互动媒介开展听、说、读、写等语文实践，掌握教材承载、关联的知识，提升素养。统编高中语文教材中的古诗文所涉及的语文知识不仅包括古代汉语、文学、文化知识，还包括所属任务群的相关知识。如，“思辨性阅读与表达”任务群下的古诗文教学，需要补充文章学、逻辑学、批判性思维等知识；“中华传统文化经典研习”任务群下的“先秦诸子”单元教学，需要补充思想史知识，如葛兆光的观点：“孔子时代的爱人之心或善良本性，还建立在血缘亲情的自然流露和拓展上，而到了思孟学派则将道德伦理秩序进一层推到普遍人性皆有的 心 中，把人类心中诚挚的向善之心看成是自然拥有良知的基础”。14古代文史哲不分家的事实，决定了教师必须以学科融合的视角从相关学科中精选知识以帮助学生学通学透。一是背景知识，如，社会环境、文化思潮、人物遭际等。二是作品所承载的传统思维、观念、情趣、制度等，如，史记太史公自序 中所蕴含的“秉笔直书”的史官传统和“以道抗势”的儒家传统。此类知识需要师生在以教材为媒介的互动中，经由学生发现或教师引导、阐发、补充而生成，不宜直接灌输。二是立足课程内容的结构化解读文本。文本解读也要受制于“学习任务群”和“人文主题”双线贯通的教材编排特色，服务于单元整体教学。例如，谏逐客书 与妻书 所在单元的主题为“抱负与使命”，属“实用性阅读与交流”任务群，大概念可确定为“在交往中如何根据对象恰当地表达个人抱负”。两文可从如下角度解读：谏逐客书 的读者为心怀“跨海内，制诸侯”的抱负而又惯于猜忌的秦王嬴政，所以，身为被逐对象，李斯极力铺陈客卿的历史贡献，揭示“逐客”后果，却绝口不提个人贡献和秦国宗室的“逐客”动机；与妻书 的读者为妻子，所以，林觉民不提民族大义，而是从“充吾爱汝之心，助天下人爱其所爱”的角度阐发革命动机。两文和本单元的其他选文一起，从不同时代、文体角度指向单元教学目标。3.按照“使读”“促写”“成人”原则，实施教学一是“使读”：创设情境和任务。学生只有反复吟诵，因声求气，才能消除文言与现代表达习惯的隔膜，因此，情境和任务必须围绕“使读”。创设情境时，要根据“人情不远”的原理，捕捉学生与作者在人生境遇、社会关系和心灵困惑等方面的相契之处，使经典向学生生命世界敞开；设计任务时，要依据学情，对单元学习（研习）任务加以精选、改造乃至重新设计，使其更便于教学操作。15例如，必修上册第三单元，可创设如下情境与任务：情境：人人都会遇到不幸、烦恼，这些都是对人生的历练。古人有“诗穷而后工”之说，即遭遇困顿，幽愤郁积于心时，人对社会人生的思考更深刻，更能写出杰作。任务：反复朗读，并结合作者的微观生活史来鉴赏作品，分析“穷”和“工”之间的关联，并以具体作品为例，写一篇文学短评。情境在于建立作品与学生的意义关联，任务是探究“穷”“工”的关系，引导学生通过“读”打通文本、作者、社会的关联，在“使用情境来识解语篇”和“语篇为手段来识解语境”之间循环往复16，透过文字、章法、技巧，达到对当时文化环境、人际关系的理解，在“写什么”“怎么写”之间反复揣教 材JIAOCAI摩，咀嚼玩味，实现教学目标。在处理单元整体与单篇的关系时可以采取三种策略：先研读单篇再整合；先整体感知再逐篇精读；用“八面受敌”之法，分多次、多角度学习选文。在驱动“熟读”“深思”的目标指引下，具体教法可以因学情、课文间的关联度不同而灵活变通。二是“促写”：激活动机，学习技法。高中新课标中每个任务群都体现着“阅读”这一“输入”程序与“写作”“表达”“交流”等“输出”程序的深度结合。统编高中语文教材含有古诗文的单元都有以读促写的“学习任务”或“研习任务”。因此，教师首先要指导学生学会揣摩“写什么”和“怎么写”的关联。每一个字词、典故、意象都是作者为了优化其达意千挑万选出来的，所以为了呼应作者的“苦心”，专业读者应该用“慢读”的方式对作品进行穷观返照，从而作出应有的审美判断。17例如，学习鸿门宴 时，可以读 汉书 相应语段，体会司马迁悬想事势的创作方法。其次，要发挥古诗文激发动机、指示门径的功能。例如，请学生鉴别前人对某一古诗文评点的优劣并阐述理由；借鉴课文写法，就当下热点话题展开讨论。三是“成人”：切己体察，自我塑造。经典不仅是一个历史性概念和风格概念，还是一个规范价值概念。18中国教育重视“读书”“做人”的贯通。从孔子解 易 意在“求其德”，到刘向“既习之，患其不能行之”19，再到朱熹“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实”20，由“读书”抵达“做人”的关键是“切己体察”。教师通过创设情境，引导学生在经典中浸润，不断提升“理想自我”的标准，在自我省察、对标找差中进行自我塑造。在“使读”“促写”“成人”的整个过程中，始终伴随着评价。评价的目的不是控制和逼迫学生，而是帮助师生自我觉醒、自我提升。评价结果不是用来贴标签、找“罪状”，而是作为精准把脉、理性分析、指明方向的“体检报告单”，引导学生主动提升核心素养和综合素质，发挥古诗文立德树人、立己达人的教育价值。参考文献1 王荣生.语文科课程论基础 M.上海：上海教育出版社，2005：262.2 周裕锴.中国古代文学阐释学十讲 M.上海：复旦大学出版社，2020：250.3 5 6 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）S.北京：人民教育出版社，2020：16，16，21.4 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）S.北京：人民教育出版社，2003：8.7 田慧生，张广斌，蒋亚玲.中华优秀传统文化融入课程教材体系的理论图谱与实践路径 J.教育研究，2022（4）.8 教育部关于印发 革命传统进中小学课程教材指南 中华优秀传统文化进中小学课程教材指南 的通知EB/OL.http：/ 中共中央办公厅、国务院办公厅.关于实施中华优 秀 传 统 文 化 传 承 发 展 工 程 的 意 见N.人 民 日 报，2017-01-26.10 杜威.我们怎样思维经验与教育 M.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：250.11 刘倩，马云鹏.新课标背景下教材使用的目标定位、导向特征与实践向度 J.课程教材教法，2023（1）.12 张振，刘学智.我国统编教材建设的百年脉络与核心议题 J.课程教材教法，2021（4）.13 王荣生.语文课程与教学内容 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