基于学科大概念的高中语文文本细读策略研究.pdf

046/2024/04/语文教学与研究/聚焦与思考基于学科大概念的高中语文文本细读策略研究O谢先丽谢先丽，海南省琼海市教育研究培训中心教研员。摘要：“核心素养”下的课堂教学，越来越重视学科大概念。但是在真实的课堂教学实践中，一部分教师要么囿于单篇教学的惯性思维，对文本进行全方位的解读，要么只取大概念的“形”，而忽略了对文本的深度解读，这都不利于学生语文学科核心素养的培养。基于大概念的文本细读在高中语文教学中，既能拓展教学的广度，又可以挖掘教学的深度。关键词：大概念；文本细读；核心素养普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版）确定了高中语文学科的核心素养：语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。那么这四个维度的学科核心素养该怎么落实？课标明确指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化,以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”这意味着我们的课堂要从传统的零散的碎片化教学模式走向以大概念为统帅的结构化的深度教学，学生在掌握大概念的过程中，能深人语文学科本质，当其进入更高一阶段的学习或生活时，能够把所学知识迁移运用到新的情境中,进而解决问题。“文本细读”是一线语文教师常用的教学手段，通过对文本的字词句段、结构主旨等进行深入的分析，以此来提升阅读的质量。王先需先生在文学文本细读讲演录中谈到：“关于文学的一切精彩的见解、高深的理论，从根本上说，主要是从大量的文学文本中概括出来，最终又应该能够用来解释各种各样的文学文本。”2 在“双基 和“三维目标”为主的时代，文本细读发挥了很大的作用。而核心素养教改时代，传统的教学呈现出知识的碎片化、学生负担重、教学效率低等弊端，大概念教学顺势而生，成为链接众多知识的桥梁。随着新课标、新教材、新高考的落地，大概念教学的“大”和文本细读的“细”碰撞出的争议比比皆是。在一线教学中，由于时间、学情等因素的限制，许多教师要么抛开大概念，一如既往地追求单篇碎片化教学；要么只取大概念的“形”进行大单元或群文教学，而忽略了对文本的深度解读，这两种极端的教学方式都不利于语文学科核心素养的培养。大概念教学也好，文本细读也好，其出发/聚焦与思考/语文教学与研究/2 0 2 4/0 4/0 4 7点都是培养学生的语文核心素养能力。“无论是单篇教学，还是单元整体教学，首先要做的是文本细读，只有读懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之间的联系，才能更好地确定教学的方式。”3 其实，“大概念 和“文本细读”并不是完全对立的两个概念，在高中语文课堂教学中，我们可以把“大概念”看成一种教学思路，“文本细读”则是具体的教学方法，两相结合，既可以拓展教学的广度，又可以挖掘教学的深度。一、基于大概念的单元教学：以文本细读为抓手自2 0 1 9 年统编高中语文教材落地海南以来，传统的语文教学模式被打破，任务群、大单元、情境化等概念都要在语文课堂中落实。许多一线教师在进行大单元教学时，非常注重设计任务和情境，关注模式的创新以及新鲜素材的收集，却忽略了对文本的研读与分析。这样的课堂显然只有表象的轰轰烈烈，核心素养的落实是不到位的。大单元教学对老师的考验很大，尤其是体现在备课上，老师要仔细研读课程标准并深人分析教材和学情，以文本细读为抓手，这样才能写出既有广度又有深度的大单元教学设计。以统编教材必修上第六单元为例，教材单元提示指出：“学习本单元，以学习之道”为核心，通过梳理、探究和反思,形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。”基于此，很多老师就把“学习之道”当作本单元的大概念。如果仅限于此，那么单元所选的六篇文章换成其他任何与“学习之道”为主题的文章都可以，那为什么偏偏是这六篇呢？我们还是要回到课标和文本上进行深人的解读。这个单元属于思辨性阅读与表达任务群，课标教学提示如此表述：“以专题性学习为主要方式。要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。”4 鉴于此，我们在制定单元大概念时，要再次回扣教材，对教材进行精读、细读，梳理出各单篇的特点，再来确定单元大概念。劝学有感于学习的重要性，是荀子针对当时的学习之风提出的教育理念；师说是针对当时士大夫“耻学于师”的现状发出的呼吁；反对党八股对党内八股文式文风的危害进行了深人剖析；拿来主义是针对当时对待外来文化的某些错误态度而写的；读书：目的和前提上图书馆是有关读书的两篇随笔，介绍了自已的读书观和读书经历。前四篇文章都针砭时事，但又具有高度的概括性。很明显，“学习之道”只是单元的人文主题，经过细读之后，我们可以围绕“学习之道”这个主题，把“论述的针对性和概括性”作为本单元的大概念。“围绕大概念,在每一课时，每一个环节学习中的知识、概念、技能和策略时，让文本细读成为最根本的联系点，从而整理出该单元知识内容的结构。”5 在“论述的针对性和概括性 大概念下，以“熟读课文，作者观点和态度是什么？”“文章用了什么论证方法，有什么论证效果？”为基本问题展开，仔细分析“说理的针对性和概括性”“说理方法的多样性”“说理结构的严密性”“说理的逻辑层次”“比喻论048/2024/04/语文教学与研究/聚焦与思考证等多种论证方法”等概念，在此基础上整理出教学技能和策略，如“用思维导图或图表示例、概括梳理”“围绕学习做专题教学，提炼小而精的教学点”“引导学生围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，有条理地表达自已的观点，有针对性地进行辩驳”等。许多一线教师在进行大单元教学时，往往直接把单元的人文主题当做大概念，这是教学思想上的进步，但是想让核心素养的落实更加扎实一些，我们还应根据任务群和课标的要求，对单元文本进行细读，继而提炼出更精准的大概念。这样提炼出来的大概念，就不会只有表象，而是基于对文本的细致分析，从文本中来，到文本中去，利于核心素养的落地。二、基于大概念的群文教学：以文本细读为推手鉴于大单元教学的难度大以及单篇教学的单调性，群文阅读教学大受欢迎。群文阅读就是师生通过大概念构建主题教学，引发学生的高阶思维，进行深度学习。“群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有(或能够建立)某种关联的多个文本,按一定原则组合的阅读整体。6 所以，在设计群文教学时，可以先根据课标和文本提炼出大概念，再以文本细读为推手，深人阅读文本，落实学科核心素养。以必修上第三单元为例，该单元属于中华传统文化经典研习任务群，课标对学习目标和内容的描述是：“选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值。”7 基于此，我们可以把杜甫的登高和李清照的声声慢进行联读，经过细读文本不难发现，杜甫的登高写尽了唐朝由盛而衰的历史，李清照的声声慢描绘了两宋换代之际的荣枯。在时代巨变、个人不幸之前，诗人用诗词唱响生命的悲歌，但由于生命特质不一样、情感经历不一样等，诗人的表达方式也不一样。我们以“悲愁”为大概念，对文本进行细腻地读、细致地读、细心地读。（一)因声求气，吟咏诗韵诗歌教学中，很多老师会让学生通过诵读来加深对诗歌的理解，但却忽略了朗读的本质，比如韵脚、节奏等和诗人情感的关系。我们大可以让学生放声朗读，反复吟诵，“因声求气，吟咏诗韵”，体会不同诗人的别样情感。以韵脚为例，诗人们会利用语言中的抑扬顿挫，抒发内心的跌宕起伏。登高的“回”“来”“台”“杯”在古韵当中都是平声韵，开口度大，语调上扬，舒缓而又平静，符合杜甫诗歌悲壮的特质。声声慢中的“觅”“戚”“息”“急”“识”“积”“息”等押爪声韵，开口度小，语调凝重，短促而又低沉，符合李清照诗词哀婉的风格。在朗读诗词时，不妨让学生从韵脚、节奏等细微处人手，进一步体会不同诗人独特的情感。(二)意象比对,读出风骨意象是承载诗人厚重情感的主要载体，在诗歌教学中应该是重中之重，尤其要细读。两首诗中有很多相同的意象，比如酒、鸟、树等，我们不妨仔细品读梳理一番。“浊酒”是指“劣酒”，暗指诗人贫困潦倒,用“新停”修饰，意味诗人身体极度糟糕，对于从小怀抱“致君尧舜上，再使风俗淳”的杜甫而言，物质等外在的痛苦还是可以忍受的，而/聚焦与思考/语文教学与研究/2 0 2 4/0 4/0 4 9当他看到国家的破败、百姓的颠沛之后，即使是珍美酒在他眼中也只能是糟糠浊酒了，这是社会良知。杜甫万悲于心头的潦倒，是杜甫深厚的家国情怀。“淡酒”“三杯两盏”地喝，暗示愁浓，亡国之愁，沦落之苦，丧夫之痛，爱不可说，忆不可说，愁不可说，痛不可说，家愁国恨、悲愁无奈只能寄托于这一杯淡酒，这是李清照的个体生命的苦悲。再如“鸟”这一意象，同是借鸟来寄托自已的飘零之感，为什么杜甫写“回鸟”，李清照却是“过雁”？同是写“树”,为何一是“落木”，一是“梧桐”？我们可以引导学生细细品读文本，比较鉴赏，可以看到两个鲜活生命后的真意：一是文士的悲壮开阔，一是思妇的缠绵婉转；一是子美的沉重与仿，一是易安的孤寂与凄冷；一是兼济天下的情怀，一是亡国之恨的悲愁。只有通过细细品读，我们才能读透诗词，读懂诗人，读出风骨。（三）合理拓展，深化理解要把“群文阅读”与“文本细读”有机融合，“除确定合适的阅读主题外，还需要结合阅读教学的需求，选择合适的文本内容，做到以课内文本的精读为核心，以课外文本的略读、粗读为补充，帮助学生更好地理解课内文本所要表达的内容。”8 课内文本细读指向文本奥妙，课外文本阅读可以作为兴趣的补充,让学生更深人地理解文本。比如，为了让学生更好地理解登高中的“落木”这一意象，我们可以推荐学生阅读林庚的说“木叶”，了解“落木”的内涵，再让学生从格律、语义、句法等角度再去分析登高，这样，杜甫诗中的悲壮苍莽、雄浑浩荡之气和细密的章法巧妙结合，个人命运的伤感和忧国忧民的情怀融为一体，真可谓是登峰造极。为了更好地理解声声慢，可以推荐学生阅读金石录后序，这篇带有作者自传性的散文，介绍了赵明诚、李清照夫妇收录整理金石文物的经过，回忆了婚后三十四年间的患得患失，婉转曲折,细密详实。阅读之后学生更能理解声声慢开头的“寻寻觅觅，冷冷清清,凄凄惨惨戚戚”,岁月，故人长逝，独留一人，情何以堪,绵长的叠词,将词人的愁不断延伸。由此再来理解声声慢，怎一个“愁”字了得我们在“悲愁”这个大概念下对两首诗进行群文阅读，通过对韵脚的分析，掌握了诗歌语言的特点与规律，提高了“语言构建与运用”的能力；通过对意象的品读，提升了思维的深刻性，有助于“思维发展与提升”；通过课外拓展，培养了积极向上的审美情趣，促进了“审美鉴赏与创造”，在增强文化自信、培育社会责任感方面大有神益。大概念教学下文本细读的有效运用，可以让我们在深人剖析文本的基础上，培养学生语文学科的核心素养。三、基于大概念的单篇教学：以文本细读为本手大概念教学解决了以往单篇教学碎片化、表层化、低效化的问题，那么单篇教学是不是一无是处了呢？温儒敏先生强调群文阅读要防止浅阅读，程翔老师也认为：“若抛弃了单篇教学,那所谓的思辨、整体、群文、比较岂不是空中楼阁吗？”9 其实，我们反对的不是单篇教学的模式，而是是单篇教学的低效。在实际教学中，我们可以把大概念系统性、结构化的特点融人到单篇教学中，以大050/2024/04/语文教学与研究/聚焦与思考/概念为引导，以文本细读为本手，引导学生充分理解、探究和运用所学知识，并逐步形成核心素养。必修下第六单元的人文主题是“观察与批判”，选取了五篇小说祝福林教头风雪山神庙装在套子里的人促织以及变形记，这五篇中外小说，风格各异，在文学史上都有着重要的地位。其中祝福是单元中最难也是最重要的一课,老师如果能带领学生细细品读这一课，有助于后面课文以及学习任务的达成。通过对文章的深入分析，虽然五篇小说各有侧重，但都涉及到了环境对人物命运的影响，祝福秤击了封建礼教吃人的本质，林教头风雪山神庙生动演绎了“官逼民反”的主题，装在套子里的人揭露了俄帝专制统治对人们思想和灵魂的钳制与束缚，促织和变形记通过幻化的故事透露出对真实社会人性的揭示。由此，我们可以把本单元的大概念定为“揭出病苦，引起疗救的注意”,在此基础上对祝福进行单篇精读教学。为了“揭出病苦”，我们首先要从人物的悲惨命运入手，然后再探究其原因，寻找方法，最后“引起疗救的注意”。在课堂中，我们先引导学生从外貌、语言、动作等外在描写分析祥林嫂这个人物形象，继而追问祥林嫂前后为什么有这么大的变化？顺势引导学生梳理情节，仔细品读“撞香案”“捐门槛”等细节，再把人物置身于鲁镇这个特定的环境，让学生从鲁镇冷漠的人际关系，鲁四老爷的封建礼教思想，柳妈的死后因果报应观念等等去思考造成祥林嫂悲惨命运的社会根源，直指“观察与批判”的人文主题。然后，要引导学生思考为什么祥林嫂在走投无路之时向“我”追问“死亡”以及“死亡”的命运问题，而我为何又落入“说出真实”和“说谎”两难境地，最终以“说不清”的中庸之道回避了这个尖锐的问题。再仔细梳理“我”的行为，“离去一一归来一一再离去”，不难发现，作为知识分子的“我”，虽然看清了社会本质，但是却也意识到自已不是救世主，难以包治百病，“我”的无奈正好指向大概念“揭出病苦，引起疗救的注意”。文本是需要细读的，这样才能读出文字背后的深意，才能引导学生提升阅读质量，进而构建大概念教学的基础。语文教学是一项非常具有艺术性的工作，不仅需要教师大刀阔斧地剪裁，更需要教师潜心静气地精雕细琢，这样才能产生更美妙的语文课堂。基于大概念教学的文本细读，可以实现教师教得精而学生学得深的目标，使学生充分理解学习内容并进行探究和运用，认识语文学科的魅力，从而培养语文学科的核心素养。注释：147中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版)S北京：人民教育出版社,2 0 1 8：4,19,21.2王先.文学文本细读讲演录 M.广西：广西师范大学出版社，2 0 0 6：4-5.3王怀章.高中语文单篇与单元整合教学的思考与探索).中学语文教学参考，2 0 2 3(0 7)：4 1.5陈婷.大单元视域的高中语文“精准”文本细读.中学语文,2 0 2 3(0 3):2 4.6倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读.课程教材教法，2 0 1 7(0 6)：4 4.8张燕“群文阅读”与“文本细读 相结合的高中语文古诗词教学研究 .文教资料，2 0 2 2(0 6)：1 4 4.9程翔“单篇教学”不过时 N中国教育报，2023-4-14(9).