从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目_甘宜涛.pdf

年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：江苏高校哲学社会科学研究一般项目“基于校企合作的新工科师资培训模式研究”（编号：）阶段性研究成果。作者简介：甘宜涛，扬州大学教育科学学院讲师，管理学博士，研究方向：教师教育。从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目甘宜涛（扬州大学，江苏 扬州）摘要：美国东北大学研究促进教与学中心以通过研究促进教学为理念，为教师、研究者、研究生、博士后提供多种类服务。实施的教师发展项目大致分为以下几类：促进教与学质量提升，如自主综合学习；为教学做准备，如未来教师计划；教学研究，如教学学者计划。此外，设置由跨学科研究人员组成专门的研究机构 体验学习研究中心，研究体验学习及其对持久学习的影响，为教学活动提供理论支持。多样化的服务，增加对青年教师的吸引力，促进教与学质量的提升。在“双一流”建设背景下，我国高校教师发展中心不应局限于教学或研究的单一职能，而应该从目标定位、组织建设、服务内容等三个方面实现转变，以基于学术研究的服务型组织为发展目标，组建跨学科的研究团队，提供以证据为导向的多样化服务。关键词：研究型；教师发展中心；研究促进教与学中心；教学学术中图分类号：文献标志码：文章编号：（）教师发展既是高等教育领域的理论问题，也是高等教育发展过程中亟待解决的实践问题。教师发展中心作为促进教师发展的重要组织在我国高等教育领域属于“新生事物”，自 年首批教师发展中心建立至今，时间尚短，然而，在政策的引导下，教师发展中心在我国高校广泛建立，但是机构名称、组织性质、发展理念等存在较大差异。教师发展中心究竟该聚焦于教学还是研究，目前还未形成定论。发展较早的美国高校教师发展中心为这一问题的解决提供了新的视角。成立于 年的美国东北大学研究促进教与学中心（，简称）与我国高校教师发展中心建立处于同一时期，其运行不仅关注教学，而且兼顾教学研究。研究 的运行理念及特色活动，能够为新时代背景下我国高校教师发展中心的定位及转型发展提供参考与借鉴。一、的运作情况成立于 年的 的命名与密歇根大学的 、斯坦福大学的 、哈佛大学的 、麻省理工学院的 不同，在名称中突出以“研究”的方式促进教与学，彰显了中心的运行理念。以证据和研究为驱动，打造一个集学习者、教育者、研究者共同参与的网络化社区，建构兼具包容性与变革性的学习生态系统，是 的使命与追求。通过研讨会、咨询、制订方案、开发新的学习模式为全校教职员工、研究者、研究生及博士后提供服务，实现教学与研究的紧密结合。（一）组织机构 的运行在学校教务副校长的直接领导下由 名工作人员构成的团队负责，中心的组织架构分为四个层级，分别是“主任、设计总监”“高级副主任”“副主任”“工作人员”，具体如图 所示。人员构成最大的特点在于团队成员学科背景多样化，除了教育学、心理学以外，还涉及修辞学、社会学、医学、民俗学、传播学、教育技术等多个学科（具体如表 所示），以尽可能地为需求者提供专业的服务与指导。图 组织架构图注：根据 官网资料整理。DOI:10.19903/23-1074/g.2023.07.023表 团队成员学科背景及职务序号学科背景职务修辞学主任教育心理学设计总监教育心理学副主任语言文学高级副主任心理学数据分析师医学行政助理民俗学高级副主任教育学副主任教育学高级副主任临床心理学副主任传播科学、疾病学高级助理高等教育管理、教育技术行政助理教育、哲学高级副主任社会学行政助理教育学、生物医学副主任 注：根据 官网资料整理。（二）的目标、服务范围 的目标组织的发展目标在某种程度上能够反映组织的特色，的组织发展目标包括七个方面：一是通过研究，帮助教师设计具有吸引力、挑战性的学习环境；二是促进教育公平的实现，创造兼具多样性、包容性的学习体验；三是通过研究，创造一种跨学科的东北大学教与学经验；四是与社区开展合作，坚持每个人既是学习者又是教育者的理念，强化学习体验；五是促进终身学习；六是促进开展以教学为重点的研究；七是促进形成一种不断加强教与学的迭代评估文化。的服务范围 面向东北大学所有教育工作者提供服务，包括教师、教育合作者、工作人员、研究生及博士后研究员。服务内容紧扣教与学，包括五个方面：一是经验式学习，通过与教育工作者合作，学习东北大学成熟的教与学经验；二是推广多样性的教学原则与实践，营造包容性的学习环境；三是通过混合学习模式，为学习者创造线下、线上结合的学习体验；四是致力于询证教学实践，为教师创造原创教学学术提供支持；五是为所有教育工作者提供教学技术培训，并提供人力、物力、财力等方面的支持。二、以研究为特色的教师发展项目 旨在为东北大学的教师、研究者、研究生、博士后提供多种类的服务促进教与学的提升，服务项目的开展坚持以证据和研究为驱动，提升吸引力和凝聚力。该中心实施的教师发展项目大致分为促进教与学质量提升、为教学做准备、教学研究、科学研究等四类。（一）提升教与学质量：自主综合学习提升教与学质量是 始终的追求。自主综合学习（，）是一种新的教育方法，它不仅关注从课程或合作教育中提取有价值的学习，而且注重从每一次经历中获取学习知识。这种模式为东北大学所有的学生及员工做好了独特的准备，以使他们成为具备较强适应能力的终身学习者，利用每一次经历促进学习与成功。实施自主综合学习项目的目的在于促进教与学质量的提升，主要通过以下四个方面得以实现：一是帮助学生成长，无论是教师还是研究生，自主综合学习都能让你将经验学习融入教学及指导中。二是促进综合学习付诸实践，使用自主综合学习平台及提供的资源，可以帮助教师、学生在不同背景下进行教与学，将学习与经验有机结合，从而对学习产生更深层次的影响。三是帮助学生了解课堂上发展的技能，自主综合学习帮助教师面向所有的学习者明确课程的目标、知识及技能，帮助学生明晰学习如何在更广泛的范围内发挥作用。四是提高学生参与度，以学生的经历为前提条件，建立与现实世界的联系，以此挖掘学生的学习动力；自主综合学习的实施可以帮助教师识别学生对学习的投入程度，并利用其反馈的信息帮助学生实现与其他学科学习的交叉融合。自主综合学习的实施关键在于其完善的结构，即建立在共享语言的基础上，分别从五个学习维度及一套交叉融合的基础知识来加以实施。自主综合学习的每一个学习维度对应培养一种关键的技能。具体分析如下：一是智力能力，在新环境下灵活运用知识、技能和经验的能力，如计算思维、设计思维、信息素养、定量推理等方面的技能。学习者应识别不同模式下的知识，将看似不相关的现象予以整合；寻求、构建、整合、应用知识；将新想法与既有知识联系；分析、实施新的问题解决方案；反思学习及经验并适当调整学习目标。二是全球思维，培养与有不同背景、经验、观点的人工作、学习、交往所需的知识及技能，如文化敏锐性、包容性行动、系统性思考。学习者要与来自不同文化背景的人交往并建立联系；调整自己的行为，在工作、交往中展现出自身的文化敏锐性；阐明多种世界观对自己观点的影响。三是社会意识，培养学习者有效识别个人、社会需求所需的信心、技能及价值观，如公民意识、人际关系、问题解决意识等。这一学习维度要求学习者要关心个人、社区及社会的需求；通过对话解决人际冲突；通过自身行动促进社会正义与公平。四是个人技能，通过个人身份的塑造，实现自身价值。通过与不同背景、角色的人建立关系网，实现个人职业目标；培养批判性、系统性分析问题的能力，以解决学习过程中遇到的问题；不断地对学习与经验进行反思并寻求反馈，促进个人职业目标的实现。五是幸福生活，即个人生活所必需的知识、经验、技能，如自我控制、时间管理等技能。在这一过程中，学习者应与教师建立并保持联系；不断地反思自身的行为，以使自身的价值观、信念和目标保持一致。从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目（二）为教学做准备：未来教师计划培养未来教师，为未来的教学做准备是 的重要使命之一。未来教师计划（）是一个为研究生和博士后提供自定进度的项目，为所有学科的研究生和博士后提供高等教育教学准备的服务。该项目的实施对未来申请教师职位的研究生和博士后具有多方面的意义：为将来的教学做准备，从课程设计到教学资源搜集所需的技巧；传授教学相关的专业技能，尤其是专业文件的起草，如教学大纲设计；学会对教材及教学内容的反思，促进教学存在问题的改进与提升。未来教师计划提供的服务主要包括包容性教学设计，课程与教学大纲设计，作业、评价及主动学习设计，教学声明写作，经验选择。课程与教学大纲设计是教与学实施过程中的关键，是实现教师教学目标及学生学习目标不可缺少的环节。设计以学习者为中心的教学大纲是 提供服务中的一个案例，即教学大纲的制定关注学生学习过程中的获得，而不是教师的教学内容，帮助学生明晰课程内容及学习需求。设计以学习者为中心的教学大纲，除了包含共同要素以外，还应包含一些有用的可视化因素，体现以学习者为中心这一理念。共同因素包括任课教师的信息、教学理念、课程目标、课程描述、教学资料（参考书目）、教学日历、课程要求（考核要求）等。有用的可视化因素如课程知识框架图（举例如图 所示）。为了创造一个积极的课堂氛围，可以设计一个“没有要求”的教学大纲。在教学大纲中陈述邀请学生上课的理由，如“我邀请你参与课堂，研究某一问题”“这门课程的目标是加深你对知识的理解”“为了实现我们的目标，在学习过程中我们可以这样做”“学习这门课程后，我们可以在方面得到发展”。作业、评价及主动学习设计这一环节的关键是教学实践的不同方面，以帮助学生掌握课程图 课程知识框架图内容，如通过课堂互动或活动保持学生的课堂参与度与注意力，或者为学生设计有意义的作业，或者吸引学生参与评价。主动学习是根据特定的学习结果和内容量身定做的学习活动，此处以 提供的“家庭实验：有机化学溶解度导论”案例为例加以阐释。在新冠肺炎疫情期间，家庭实验代替学校实验室实验，学生使用家用化学品和材料完成实验学习，实验目的在于帮助学生明确有利于溶解度的条件和性质。学生在规定的时间内根据教师提供的实验流程、实验材料准备进行实验并记录实验结果。家庭实验的实施也是学生在教师引导下开展的研究性学习，即通过第一手实验进行学习，通过观察、数据信息收集，培养学生分析、解决问题的能力。这种学习有四个环节：一是教师提出有解决方案的问题，帮助学生学习如何遵循程序及搜集信息；二是教师提供结构化的解题思路，帮助学生在回顾信息收集的过程中得出结论；三是教师指导学生解决问题、评估问题，对得出的结论予以评价；四是学生提出学习过程中碰到的、没有解决的问题。帮助教师反思作为未来教师计划中的重要服务内容之一，参加该项目的教师按照要求要对每一个教学和学习的关键领域进行反思。每一个关键领域的反思有相应的要求，项目为教师提供了反思清单，具体如表 所示。表 未来教师反思清单教与学的关键环节相关教学材料反思清单多样性、包容性教学多样性声明关于多样性、包容性教学的主要收获是什么？在多样性声明中，最重要的内容是什么？如果与别人分享你的多样性声明，你希望在多样性、包容性方面产生怎样的影响？课程、教学大纲设计教学大纲关于课程、教学大纲设计的主要收获是什么？你认为教学大纲中应包括哪些关键因素？如何使你的课程更加具有包容性？评价、主动学习评价标准关于评价、主动学习的主要收获是什么？根据所学内容，你会对评价和课程计划做哪些修改？对于评价、课程计划如何更有效地帮助学生学习，你的认识发生了怎样的变化？教学声明设计教学声明关于教学声明设计的主要收获是什么？作为一名教师，你希望通过教学声明表达怎样的价值观？关于学生的学习经验对教学方法选择的影响，你的认识发生怎样的变化？教育者反馈教育者的反馈或经验从教学反馈中得到收获是什么？参与该计划给你将来教学带来哪些经验？体验式选修课根 据 自 身 兴 趣，与 协商确定教学活动哪些因素决定了你的体验式选修课？体验式选修课给你怎样的帮助？参与体验式选修课对你未来的教学和专业发展有何影响？从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目（三）促进教学研究：教学学者计划教学研究既是 的特色表征，也是其重要的目标之一。教学学者计划（，）向教师提供了一个深入探究学生学习经历、学科基础理论以及教与学实践相关的学术专著的机会。在每周一次的研讨会上，参加者可以反思、讨论或接收关于促进教学改革、学生学习的反馈。在参加该项目的过程中，教师还应设计一个教学学术项目，这是一个基于证据（调查）的、与你的学生学习相关的项目，不仅可以是对课程中学生学习某一方面的具体研究，或者是教学方法的结构化研究，还可以是新教学方法的实验。参加教学学者计划，为将来加入从事教学学术研究的东北大学内的团体创造机会；在接受指导的过程中，掌握有关教学学术研究的技巧，并有可能成为其他教师的导师；有利于在自己的教学过程中进行研究，并通过学术会议或出版物将研究成果出版或发表。此处以一位参加教学学者计划护理教师的“实习护士的临床决策能力培养”项目反馈为例，对这一计划的实施及效果加以阐释。项目研究开始于该教师对课堂的反思 “如何让实习护士像临床医生一样思考”。在思考这一问题的过程中，教师发现实习护士对临床决策的认识不够清晰，并且课堂上的讲解、示范无法解决实际的问题。为了使问题得到解决，该教师决定将案例教学法引入课堂。学生在参与案例讨论的过程中，逐步形成对临床决策的正确认识并能提出问题，但是在进一步观察中发现，实习护士在临床实践中应用案例建模与讨论并不一致。这一观察结果向教师提出新的问题：哪些以课堂为基础的过程可以提升实习护士的临床决策能力？实习护士在实习过程中是否使用课堂所传授的技能？实习护士是否认为这些技能对临床决策能力提升有用？这些问题既为该教师的后续研究及调查指引方向，也是调查的焦点。教师在进行调查的同时，查阅有关经验学习的文献，意识到课堂教学应转变视角，关注学生（实习护士）的需求，从关注学生是否有能力将课堂内容应用到实践中转变为如何将课堂打造成现实世界的“工作坊”，让学生参与决策。临床实践是经验性学习，促成学生技能的发展。库伯关于实践、反思、行动的关系的研究，为教学学者计划研究项目的实践提供了理论依据，基于此，该教师提出“困境案例”的概念并应用于教学实践。困境案例是 护理教师参与教学学者计划的个案，来源于临床实践，实习护士在实践过程中通过 应用程序记录用于后续反思所需的数据、知识及信息。对于案例的选择，实习护士可以选择一个认为具有挑战的案例，并与班级内的两名同学分享，再从困境、挑战、意识到技能差距对案例进行讨论，然后进行反思。最后，在经验分享与反思的基础上思考未来的行动。反思是困境案例分析过程中的重要环节，具体过程如图 所示，提出案例的学生被要求反思已有知识对新知识的影响，同时考虑在临床决策过程中受到哪些因素的影响，包括临床实践中自己的行动及模仿导师的行动，让学生批判性地思考在实践过程中碰到的问题及临床决策。图 困境案例反思过程（四）服务科学研究：成立专门的研究中心通过科学研究为教学提供依据或支撑是 建立的初衷，在运行过程中通过设立专门研究机构进行科学研究是其特色之一。体验学习研究中心（，）是 的专门研究机构，由心理学、社会学、认知科学、经济学等不同学科背景的研究人员组成，主要研究体验式学习及其对持久学习的影响。体验式学习作为一种学习方法将理论与实践相结合，在真实的情境中运用，将对学生的决策与行为产生直接的影响。尤其是在面对新的学习环境时，在学生缺少知识储备的情况下，体验式学习能为学生的学习提供自主学习所需的技能及知识，促进学生的发展。体验学习研究中心借助其位于 内的优势，充分利用跨学科专家团队的专业知识及学校与社会建立的合作关系，目前开展的研究主要有两项。一是从学生视角理解合作教育的价值。的定向研究显示，合作教育通过向学生展示行动中的知识，提供在新环境中整合以及使用知识、技能的机会，扩展并补充了学生的学术课程，为学生创设自主学习的环境，培养学生的能力。最后得出结论：合作教育这种体验式学习增加学生的学习动机；有助于学生的实践与反馈；促进情境知识和学习迁移，从而引发深层次的学习；在经验学习过程中促进学生的自我指导。二是体验式学习对学生就业能力的作用。该研究主要是通过对雇主的调查，来评价学生毕业时所具有的能力、技巧，以评判体验学习在能力培养方面发挥的作用。调查后，经过统计学分析，发现雇主对东北大学毕业生的满意度为，明显高于全国 这一比例。三、我国教师发展中心转型发展的参考自 年开始，教师发展中心在我国高校中得到广泛从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目设置。大多数教师发展中心还是聚焦于面向新教师教学技能培训与交流项目，学术性、独立性、专业性和感召力明显不足；教师发展中心性质不明、职责不清、机制不畅、作用微弱。我国高等教育已经进入普及化阶段，高校新教师的绝对数量和所占比例快速增加，再加上“双一流”建设需要提升教师队伍质量，提升教师教学能力，同时兼顾教师的科研能力势必成为当前高等教育发展需要思考的问题。教师发展中心作为高校内促进教师发展的专门机构，在新的形势和要求下，为了适应高等教育发展提出的新要求，应该转型发展，在关注教学的基础上，为教师提供的科研服务具体体现在组织目标定位、组织建设和服务内容等三个方面。（一）组织目标定位转向基于学术研究的服务型组织组织目标定位在一定程度上反映着组织的活动内容以及组织性质。高校教师发展中心作为具有学术属性的组织，承担着开展教师培训、开展教学咨询服务、开展教学改革研究、开展教学质量评估、提供优质教学资源、承担促进区域内高校加强教师教学发展中心的相关任务。目标定位转向基于学术研究的服务型组织的关键在于高校教师发展中心如何通过研究提供服务。根据教育部高等教育司关于启动国家级教师教学发展师范中心建设工作的通知中描述的六项任务，高校教师发展中心应该通过开展学术研究，尤其是为教学学术研究提供服务。在学术重思：教授工作的首要职责的报告中首次提出“教学学术”的概念，并扩大学术的内涵，即学术包括探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术。自此之后，学术界对“教学学术”进行广泛的研究。有研究者认为教学学术已经发展成为一个内涵丰富的四维研究体系，即合法性维度、保障性维度、关联性维度、主体间性维度。从合法性维度来分析，教学是一种学术研究过程，高校教师发展中心应研究教学。研究教学能够帮助教师解决教学过程中存在的问题，是提升教学质量的有效途径之一；研究教学能够帮助青年教师重新认识教学，是推动青年教师专业成长的有效途径之一。从保障性维度来分析，教学学术印记于教师发展、教师评价等多个环节，高校教师发展中心要在教师发展、教学实践、教学反思中发挥主导作用并培育教学学术文化，为教师研究、交流教学提供保障与支持。从关联性维度来分析，学术各维度是无法割裂的整体，教学作为综合的学术不能被孤立地看待。高校教师发展中心应帮助教师将研究方法及关于思维的训练巧妙地融入教学，在教学中培养学生的批判性思维和创造性思维。也可以像洪堡提出的那样，帮助教师在教学过程中实现教师“研究”与学生“研究”有机融合，帮助教师开展研究性教学，将科研融入教学。从主体间性维度来分析，教学是教师与学生“双主体”共同参与的过程，高校教师发展中心要关注“教”与“学”。舒尔曼建议教学学术需同时关注“教”与“学”，研究教师“教”的效果及学生“学”的效果。随着高等教育范式的转变，学生学习受到更多的关注，高校教师发展中心顺应时代发展需求，应将“学”纳入组织发展及服务范围，以学促教，实现“教”与“学”的协调发展。（二）组织建设转向基于跨学科的团队建设将高校教师发展中心建成跨学科中心，从而让那些在教与学领域进行探索的教师集中在一起合作、分享各自的工作，这是舒尔曼提出的高校支持教师发展中心发展的四种模式之一，这种模式的建设关键在于跨学科团队的建设。跨学科团队的建设应该从以下三个方面实施。去除现有的组织边界，创新管理体制破除现有的“校院系专业”组织体系是实现管理体制创新的第一步。高校教师发展中心的特殊性决定其在运行过程中不可能聘用过多的专职研究人员，但是有关教学的研究还需要组建相关的团队，破解现实的矛盾需要去除现有的组织边界，实现高校教师发展中心与其他教学单位、科研单位共用研究人员。去除现有的组织边界是在保持原有隶属关系不变的前提下，以研究项目为依托，参与高校教师发展中心的相关研究。创新聘用模式跨学科团队的建设需要相应的人才支持，但限于目前我国高校运行体制，高校教师发展中心难以有足够的编制招聘学科背景多样化的专职研究人员。基于此，在去除现有组织边界的前提下，在条件允许的情况下，高校教师发展中心可以尝试与教学单位、科研单位联合聘用，作为高校教师发展中心的兼职研究人员参与团队建设、开展相关研究。如果条件成熟，高校试行专门的支持计划为这种灵活的聘用方式提供多方面的支持。实施面向跨学科的评价跨学科评价的关键在于成果共享、互认，即高校教师发展中心与其他教学单位、科研单位依据学科特点，建立成果共享、互认的机制，这样能激发相关教师参与到校内不同单位的科研合作中，尤其是为高校教师发展中心开展的教学研究提供人力支持。（三）服务内容转向基于证据导向的多样化活动提升服务内容的吸引力是高校教师发展中心运行过程中必须关注的要素之一，基于证据导向的多样化活动为提升服务内容吸引力注入强劲动力。“基于证据”起源于医学领域，用于教授医学的方法，以收集到的大量研究成果为评价对象，为医学行为提供依据。随着“基于证据”理论应用的推广，教育作为一种专业是实践，应该基于证据或者至少从证据中获取信息，并将之应用于学生学习、教师教学以及教育政策制定等方面。从本质上讲，教师发展中心提供从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目的服务是一种教育活动，可以从证据中获取信息，用于教师学习与专业发展。依据基于证据的学习是解决特定学习问题的一种范式的界说，教师发展中心提供的服务应该着眼于教师专业发展、教师教学及研究过程中亟须解决的问题，只有满足教师的实际需求，才能提升活动的吸引力。基于证据的学习同时强调学习者在学习过程中运用一系列证据完成学习任务、解决实际问题。这就对教师发展中心的活动设计及活动方式选择提出要求，即立足调研获得证据，保证教师作为学习者在参加活动的过程中既能完成学习任务，又能解决面临的实际问题。基于证据导向的服务活动符合人工智能和大数据时代教育的发展方向。随着各类信息技术的发展及在教育领域中的广泛应用，教师发展中心可以借助相应的技术手段来捕捉教师的需求，如通过对教师搜索资料的痕迹（查看的资料、课件、领域）来判断教师的所需。基于这些证据对教师需求的反映，帮助教师发展中心准确定位，为教师提供个性化的服务及多样化的资源。“双一流”建设离不开一流的师资，这就迫切要求高校教师发展中心发挥其价值，在借鉴国外成功经验的同时，立足我国高校发展的实际，从实际出发探寻转型发展之路。在转型发展过程中，目标定位转向基于学术研究的服务型组织，组织建设转向基于跨学科的团队建设，服务内容转向基于证据导向的多样化活动。参考文献：，：，（）：，（）：，（）：，（）：别敦荣，韦莉娜，李家新 高校教师教学发展中心运行状况调查研究 中国高教研究，（）：别敦荣，李家新 大学教师教学发展中心的性质与功能 复旦教育论坛，（）：教育部高等教育司 关于启动国家级教师教学发展师范从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目中心建设工作的通知 ：吴立保，刘 捷 教学学术视角下的高校教师教学发展中心建设研究 中国高教研究，（）：，：刘隽颖“教学学术”研究体系的思维建构及其实践机制 江苏高教，（）：，：，：，（）：，：，：，：杨文登，叶浩生 社会科学的三次“科学化”浪潮：从实证研究、社会技术到循证实践 社会科学，（）：，：，（）：余胜泉，吴斓 证据导向的 教学模式研究现代远程教育研究，（）：（，）：，：，；，；，：，：；从教学到研究：研究型教师发展中心的教师发展项目