交叉学科视域下复合型教师的培养旨向及实现路径_龚洪.pdf

基金项目教育部人文社会科学研究项目“地方高校一流学科建设特色化定位及分类评价研究”(编号:2 2 Y C 8 8 0 0 1 7)。收稿日期2 0 2 2-1 1-1 9 作者简介 龚洪,男,西南大学教师教育学院含弘博士后,博士。2 0 2 3年3月内 蒙 古 社 会 科 学M a r.2 0 2 3第4 4卷 第2期I NN E R MON GO L I AS O C I A LS C I E N C E SV o l.4 4.2D O I:1 0.1 4 1 3 7/j.c n k i.i s s n 1 0 0 3-5 2 8 1.2 0 2 3.0 2.0 2 5交叉学科视域下复合型教师的培养旨向及实现路径龚 洪(西南大学 教师教育学院,重庆 4 0 0 7 1 5)摘要 交叉学科的整体性高质量发展需要培养相应的复合型教师作为人力资源保障。鉴于交叉学科知识整合逻辑和教师角色定位观,可将交叉学科的师资类型大致分为跨科际师资、多科际师资和独立型师资三类。在复合型教师的培养境遇上存在跨学科教学整合力培养显弱、多科际教研创新力培养疲软、跨科际协作教学共情力培育缺乏等问题。在培养路径上,应恪守交叉学科建设高质量发展愿景、强调一专多能或一主多辅技能培养、凸显立德树人的根本任务和师德师风教育情操,从聚合科际间的交融能动力、善用多学科资源共享法则、培育多科际协同共振情怀等方面,提升复合型教师跨学科教学的创新能力、整合能力和共情能力。关键词 交叉学科;复合型教师;教师发展;培养原则 中图分类号G 4 5 1.6 文献标识码A 文章编号1 0 0 3-5 2 8 1(2 0 2 3)0 2-0 2 0 5-0 8 一、问题的提出2 0 2 0年7月,全国研究生教育会议明确提出要优化学科门类建设结构,并将“交叉学科”作为新兴学科门类予以增设。随后,教育部与国务院学位委员会于2 0 2 1年1月联合印发 关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知,增设“交叉学科”门类,门类代码为“1 4”,并对其学科设置的程序、条件、授权、质量、任务以及管理方式等做了明确规定。2 0 2 2年,党的二十大报 告进一步提 出要“加 强 交 叉 学 科 建设”1。从这一角度出发,“交叉学科”门类建设被提升到实施科教兴国战略的高度,属于办好人民满意教育的重要范畴,具备“学科划分的根本性变革”2特征。实际上,交叉学科的发展已历近百年,最早由美国心理学家伍德沃思(W o o d w o r t h)于1 9 2 6年提出,意在从学科范畴的研究活动方面对其予以定义和诠解,1 9 3 7年被 新韦氏大学词典和 牛津英语词典补本 收录在册,但真正作为学科术语被广泛运用则始于2 0世纪中期,随即交叉学科展现出了强大的知识创新功能。3截至2 0 2 1年6月3 0日,教育部公布完成学位授予备案的交叉学科达6 1 6个,涉及高校1 8 5所。目前,学界针对交叉学科研究范畴的界定尚未形成统一认识,总体上可概括为三种观点。第一种观点是从自然和社会两大科学领域的交叉融合方面进行探究,并将交叉学科界定为因社会科学与自然科学两大领域之间相互发生交叉融合而形成的系列新兴学科,这类新学科既具有社会科学的哲理502表征,又具备自然科学的实证挖掘特点。4第二种观点则从学科学缘相近认知的内在连续性与发展逻辑进行研究。该观点认为自然、社会和人类思维是一个普遍联系体,且在相应的知识连续性认识过程中每个学科只占有一个具体的特定位置,而“交叉学科的产生就是为了使科学认识的这个过程更完善,以此填补人类认识上的空白”5(P.3 3)。其中,交叉学科遵循着多科际边缘相近领域的学科建设脉络,具备大科类内部交叉融合的特质表征。第三种观点主要从学科的独立论层级进行探索,将交叉学科作为一门独立的科学进行界论,认为交叉学科是由多个学科相互渗透、融合形成的新学科。6交叉学科通过范式重构和知识创新,成为一个新型独立的学科体系,并且具备独立的研究对象、研究方法、研究理论、研究范畴和任务目标。因此,基于学科建设的内在逻辑和教师法律身份的确定观7,形成了三种复合型教师培养类别,即基于自然科学领域与社会科学领域之间大交叉融合生成的“跨科际复合型教师”、基于自然或社会科学内部不同学科分支交叉融合生成的“多科际复合型教师”和基于技术与科学建设交叉融合在形成独立学科系统下生成的“内生式复合型教师”。8面对交叉学科这场新的学科建设革命,学校除了要对交叉学科的建设定位、价值、边界、方向、知识体系等进行重置和重思外,还需要为交叉学科的建设和发展培养大量的复合型教师。回顾复合型教师的培育历程,2 0世纪8 0年代提出的“复合型教师培养观”主要是为了适应全球化的多元性发展,意在通过教师综合素质的提升和能力建设,破解专才教育无法培养出符合多科际人才诉求的现实境遇。我国复合型教师的培养理念脱胎于“双师型”教师的培养模式,旨在强化具备两门及两门以上学科知识结构的复合型人才培养,突出多学科专业知识雄厚、跨学科技能高超、整体素养高、综合能力强的教师。9所以说,培养复合型教师以及建构其体系是顺应当前社会经济发展、高水平创新型教师培养旨向、中国式教育现代化革新、教师专业发展之需的时代之举。当下,复合型教师的培养与交叉学科建设高度关联,呈现为跨学科的多科际协同发展模式。1 0当然,现行政策对复合型教师的培养目标也做了明确规定。交叉学科设置与管理办法(试行)中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划 新时代基础教育强师计划 等系列政策提出建设“具有结构合理的高水平教师队伍”,这为复合型教师培养目标的设置提供了基本旨向。可见,如何培养一支结构合理的高水平复合型教师队伍,立足于交叉学科的多科际知识结构特质是其“先手棋”。因此,在多学科知识交叉融合共同解决新科学问题的情况下,复合型教师培养也面临着多科际知识重构和跨学科教学能力培养的双重挑战,亟须从交叉学科的复合型样态对教师的能力结构进行重新建构。有鉴于此,本研究以复合型教师培养过程中的现实境况为切入点,探究交叉学科视域下我国复合型教师培养的基本原则遵循,从多维层面构建其跨学科教学能力的培养理路。二、复合型教师培养的现实境遇从教师培养要素的视角看,复合型教师培养是一个系统工程,随着时代诉求、人才需求、学科调适的变化亦有所差异,特别是在教师教育高质量发展进程中,高水平、创新型、跨科际复合型教师培养的旨向越来越明晰。当前,在培养过程中存在着复合型教师的跨学科教学整合力培养显弱、多科际教研创新力培养疲软、跨科际协作教学的共情力培育缺乏等问题。(一)复合型教师培养的跨学科教学整合力显弱复合型教师培养的知识结构往往是由两门或两门以上学科构成,其最为突出的特点是多学科性、跨学科性以及知识系统的综合性。而且,这些特点是立足于有效解决众多的社会变革、经济发展、科技革新、学科建设等共有复杂问题而产生的。比如,西部某大学的化学交叉学科教师人才培养明显融合了植物化学、矿物化学、物理化学等多科际知识内容。由此可见,这种跨学科知识结构不管是在学科与学科之间的横向融合建构,还是学科内部的纵向融合交叉,都给复合型教师的跨学科教学整合力培养带来了严峻挑战。在交叉学科建设背景下,针对教师跨学科教学知识重组能力的培养要求越来越高,必须彰显复合型教师培养的多科际教学整合能力旨趣。1 1实际上,受制于传统师资培养模式固化思维的影响和制约,这方面的能力培养较为短缺,简单重组现象严重。加之交叉学科呈现出的运用多学科理论方法解决交叉融合问题的意旨与任务,使得复合型教师培养必须打破单一学科的知602识结构和方法论范畴。这就要求在复合型教师培养的具体过程中,应根据跨学科教学知识结构的有机整合诉求,切合适宜地调适、更新、修正和创新原有教师培养的培训模式。当下,在复合型教师培养的运转机理中还涉及多科际理念、知识整合、跨学科方法、调适机制等多重影响因素。这些因素造成跨学科教学整合力培养的偏移弊病较为突出,致使复合型教师培养活动力不从心。所以,复合型教师培养的行动旨归极强地表征出教师跨学科整合力培养的逻辑基点,如应具备的专业能力、育人能力、技术能力、诊断能力、协作能力、咨询能力、管理能力、服务能力、应变能力等能力体系。唯有如此,才能进一步明确交叉学科复合型教师培养的多科际跨学科质量标准。此外,为满足交叉学科建设以及对复合型教师培养本身和教学环境变化的复杂性要求,势必将跨学科教学整合力素养列入相应的教师培养体系之中,但这一点往往又被诸多教师教育组织机构及其规划者有意或无意地忽略掉,加大了复合型教师跨学科教学整合力培养的难度,使得复合型教师的培养培训效果不佳。(二)复合型教师培养的多科际教研创新力疲软依照高水平创新型复合型教师的培养旨向,需要做好多科际教研融合创新力的培育,确保跨学科教学知识的共通基础和教研技能,形成互动共知的教研创新行动框架。对此,赫伯特克拉克(H e r-b e r tC l a r k)做了系统论述,认为跨学科交往的理论基础是协同使用互动共知参照框架,即表征为共同知识、共通方法、创新信念、文化交融和学术想象力等,并通过沟通对话达到生成多学科之间的交融共进范式。1 2显然,赫伯特克拉克所呈现的知识学术想象力和创新信念特质表明复合型教师培养的重心在于提升多科际教研创新力素养,由此生长出新的学科教学知识点和方法论系统。当然,这种跨科际教研创新力素养的培育也为多科际复合型教师的培养明确了价值指向。所以,需要在复合型教师的多科际教研创新力素质培养层面,强化其多科际交叉融合教学创新的协同张力。但目前在复合型教师的培养培育过程中,因受制于之前培养复合型教师人才的资源匮乏的影响,后续培养活动缺乏多科际教研创新力的培育经验、知识结构、课程设置和目标规划,致使复合型教师的多科际教研创新力培养疲软。事实上,复合型教师多科际跨学科教学创新力的培养离不开从教研创新素养上增进教师的跨学科纵深技能培育。因为复合型教师多科际教研创新力培养的整个过程不仅涉及相应的创新力培养的指导理念、教学设计、目标任务、管理体制和推动机制,还涉及教师人才培养的长远发展、未来愿景、时代脉络、技术融合、终身学习等行为旨归。基于此,从交叉学科的内在知识融合逻辑,构建符合跨学科复合型教师诉求的教研创新力培养内容体系,设置契合适宜的任务旨向。而且,能力培养内容的复杂性和多元性使得复合型教师的培养力度和培养行为力有不逮,甚至造成的错位与缺位现象也较为突出。为此,运用多科际教研创新力的整合理念,根据跨学科教师教育活动中的课程标准、专业标准、能力素养、培训计划等培育系统1 3(P P.2 6 92 7 1),强化复合型教师的培育效果和效能,建构多科际教学创新力培养体系就显得尤为必要且不可或缺,但在这方面的整体规划与具体建构有待进一步加强。否则,很难在复合型教师的多科际教学创新力培养内容上进行整合建构,也不利于整个复合型师资队伍体系的高质量发展,不能实现从“输血型”向“造血型”的转换,进而妨碍交叉学科视域下复合型教师的高质量、精准化培养。(三)复合型教师培养的跨科际协作教学共情力缺乏从新时代教师培养的多学科知识领域看,高质量复合型教师培养离不开对跨学科协作教学共情力素养的培育。“协作共情”指具备投情和同感之意,本质上属于心理学范畴的概念,意在“个体接收、理解和分享他人感受并对他人处境做出相应反应的心理现象,是社会网络中传递信息和情感的桥梁”1 4。所以,共情能力强调从事物间的差异现象中挖掘出系统关联性,即认知情感上的共振或共鸣。基于多学科交叉融合解决问题的具象化特点,复合型教师培养明显存在跨学科知识结构的差异共振现象,这就需要通过强化多学科交叉融合协作的教学共情力,凸显培育教师的情怀协同共振,清除科际间的交合差异阻隔。对于提升复合型教师终身学习能力素养培育而言,跨科际的协作教学共情既是一种态度、一种价值观,也是一种必备的能力和品格。事实上,目前在培养复合型教师跨学科协作教学共情力上显然存在未能充分理解和认知702科际协同特质、降低学科偏见、固牢协作动机和无差别同理心的情况,相应地,造成复合型教师培养的整体质量大打折扣。此外,在知识大爆炸的时代进程中,复合型教师培养不仅要注重知识结构的多样性特质与复合人才诉求的相交融合,更要关注其跨科际协作教学中的发展性、创生性、协作性等诸多共情意识。为此,复合型教师培养活动不仅要改变传统的教师教育生态体系,还要重新定义教师的教学能力标准和职业要求。加之学科知识交叉融合的综合性发展和多科际交融特征,交叉学科视域下的复合型教师培养活动摆脱了单学科既有的独立化惯性思维,进而生成了跨界协同教学共同体。1 5诚然,这就更加凸显复合型教师跨科际协作教学共情力培养工作的重要性。在与西部某大学从事交叉学科教学的教师群体进行深入交流后发现,复合型教师培养显著存在受固有经验的差异影响。所以说,复合型教师协同解决跨学科教学问题的共情素养有待提升。由此可见,现今学校保质保量完成跨科际融合知识教学任务的前提主要是具备多学科融合知识结构的复合型教师群体共同发力,但目前对复合型教师跨科际协作教学的共情力培养明显不够。三、交叉学科视域下推进我国复合型教师培养的原则交叉学科建设突破了单一学科知识领域的界别,复合型教师培养不仅注重高、精、尖的专业内容设计,而且更重视一专多辅的整合式教师培养导向。因此,针对当下复合型教师培养旨向的科学定位,必须从交叉学科建设的高质量发展愿景、教师“一专多能”和“一主多辅”技能培养、立德树人和师德师风教育的根本任务等原则层面进行综合考量。(一)体现交叉学科建设的高质量发展愿景体现交叉学科建设的高质量发展愿景与旨向是当下复合型教师培养需要遵守的基本原则。交叉学科是社会经济发展和科技革命演变到一定阶段投射于学科建设的必然产物,它与当今学科融合建构的高质量发展目标高度耦合。与之对应的复合型教师作为交叉学科建设的中坚力量,在具体培养旨向上需要结合交叉学科建设的高质量发展愿景进行调适建构。这既是强化跨学科创新型人才培养的重要组成部分,也是实现跨学科复合型教师教研能力有效提升的内在旨趣。相对于单一学科知识结构的教师类别而言,交叉学科复合型教师的培养有助于推进复合型人才培养,提升人才培养的质量。具体而言,交叉学科复合型教师的培养活动是为交叉学科建设培养人和提供人力支持的重要举措,其教师培养应根据交叉学科建设适应社会和科技进步的高质量发展目标诉求,做好多学科交叉融合的知识结构整合、内容体系创新与价值观建设。唯其如此,才能培育出具备高素质、高水平、散发创新精神品格的多科际知识型教师队伍,推进交叉学科建设事业的高质量和可持续发展。在新时代的交叉学科建设和发展进程中,多学科知识交叉融合的教学环境、教学对象、教学内容、教学技能对教师培养目标的转变产生了深远影响。因此,融合了多学科知识结构形态的跨学科复合型教师培养范式成为推动交叉学科高质量发展的重要内容载体,是满足社会经济发展对多科际高层次复合型人才需求的迫切反映1 6,也是卓越教师核心素养培育的重要内容与构成要素。此外,中国式教育现代化的高质量建设和内涵式发展要求交叉学科视域下复合型教师培养工作应突破从“保数量”到“增质量”的使命转换。因为教师不仅仅是纯粹单一学科知识的固守者、传授者和训导者,更是推动学生走向多科际交叉融合知识习得的组织者、引导者、服务者和参与者。遵循高质量发展这一重要原则,无疑是多科际跨学科复合型教师培养的基本旨向。交叉学科建设的高质量发展意愿为复合型教师的培养明确了价值指向,强化多科际复合型教师的培养也是推动交叉学科高质量发展的重要议题,在某种程度上可以说是提升交叉学科质量兼顾体系化建成的核心作用力。事实上,多科际复合型教师的培养离不开交叉学科高质量发展的目标愿景。所以,培养活动需要恪守多科际交叉渗透的知识融合结构,确证教师培养在专业标准和能力培训等方面的系统框架,以此推动整个交叉学科门类体系的高质量发展。为此,在整个交叉学科复合型教师的培养过程中,需要运用整合理念强化复合型教师的培育效果和效能,只有这样才能实现交叉学科高质量发展之路的内在追寻及其定位旨向。(二)强调“一专多能”或“一主多辅”的技能培养强调“一专多能”或“一主多辅”的技能培养与802训练是交叉学科复合型教师培养的关键原则。依照 交叉学科设置与管理办法(试行)的诠解,交叉学科“具有新的、明确的研究对象以及需要通过多学科理论和方法交叉融合解决的新科学问题和现象,具有形成相对独立的理论、知识和方法体系的发展潜力”1 7。这一诠解打破了单一学科教师培养的学科知识结构和方法论范畴,对教师应具备多科际的知识和多元化的教学技能提出了更高要求。管窥跨学科教师培养的机理不难发现,交叉学科视域下复合型教师培养体系的建构是动态多变的。其培养体系主要涉及“一专多能”和“一主多辅”技能的协同发展,而且二者相辅相成。这是因为交叉学科复合型教师“多能”或“多辅”教学水平的高层次发展往往以确证多科际知识结构中的“一专”或“一主”教学能力发展为前提条件。因此,从保障交叉学科复合型教师培养的内循环上看,需要明确把强化教师“一专多能”和“一主多辅”的教学技能培养作为关键旨向,以促进复合型教师培养与培训的一体化发展和系统化建构。具体而言,交叉学科复合型教师的培养内容涉及多科际理念的构筑、知识储备的充实、知识结构的整合、跨学科方法的运用以及调适体制的介入等,其中最关键的是多科际联合解决问题的行动能力。相对于传统单一学科教师的教学技能需求,交叉学科复合型教师培养的行动旨归表征出跨学科教师“一主两辅”“一主三辅”“两主多辅”等教学技能培养的逻辑遵循。有鉴于此,交叉学科复合型教师“一主多辅”的能力培养在本质上要求教师具备交叉学科建设行动研究的多科际理论知识特质,而且这种行动往往通过重构交叉学科知识、方法、理论的内容结构,达到强化交叉学科视域下跨科际复合型教师培养的目标。在交叉学科的学科建设进程中,为满足交叉学科复合型教师培养本身及教学环境变化的复杂性要求,亦需要将培养“一专多辅”教学技能列入交叉学科教师的培养体系之中。只有这样才能最大限度地培养出具备多学科知识体系和方法论基础的高素质教师队伍,充分发挥他们在交叉学科建设过程中直接而有效的人力作用。而且,这也是生成多科际知识结构复合型教师培养的重要定位旨归。(三)凸显落实立德树人根本任务与师德师风教育情操按照培养什么人、为谁培养人和如何培养人的教育旨归,需要明确落实“立德树人的根本任务”和“师德师风的涵养教育”,这也是多科际交叉融合复合型教师的培养目标及其必然选择。诚然,落实立德树人的根本任务和师德师风的涵养教育是保障交叉学科复合型教师培养的核心原则。教师是落实立德树人根本任务的责任主体和实施主体,抓好师德师风建设是打造高素质教师队伍的重要保证,所有的教师培养活动都要围绕这一工作主线展开。相较于非交叉学科的教师培养,交叉学科视域下复合型教师的培养对“德”的要求尤为突出,这是由交叉学科的学科属性和学科伦理所决定的。尤其是数智化+、人工智能、国家安全学等交叉学科容易受技术隐蔽空间的操控,这些学科在学科伦理中的越界行为隐藏性风险极高,极大地考验着教师的教育情操。为此,复合型教师培养需要同时满足多学科的学术伦理责任意识。结合新时代中国特色社会主义学科建设的实践需求,落实立德树人的根本任务和强化师德师风建设,无疑是交叉学科视域下复合型教师培养的核心原则旨向。这既是新时代经济社会发展对交叉学科建设与发展的实然诉求,也是建设高素质教师队伍的基本要求。据此而论,就需要以高品格“立德树人”和高质量“师德师风”教育为导向,设计交叉学科复合型教师培养的质量系统,以此建构起知识技能、行动方略、情感价值“三维一体”的多科际教师培养目标模型。实际上,交叉学科复合型教师培养体系的高质量建构不仅要突出其跨学科教育事业的融合特质,还应确证教师教书育人的根本使命和应尽职责。基于学科伦理视角,交叉学科复合型教师培养的体制机制创新必须要关注教师的思想道德素养,突出德性规范的内部张力。1 8只有全面加强教师的师德师风涵养教育,引导教师严格遵守职业道德和自觉遵守相关的法律法规,依法履行教师的职责和权利,自觉抵制社会不良风气的影响,才能维护好交叉学科建设中的内外部主体合法权益。与此同时,交叉学科复合型教师的培养活动还应引导教师树立敬业奉献精神,助力其勇于探索创新、潜心钻研业务和不断拓宽知识视野,提升复合型教师的多学科理论知识水平及道德品质,增进教师的复合型素养和教学综合能力。此外,还要融合“四有好老师”“四个引路人”和“四个相统一”,不断提高教师的教学科研能力,从“坚持师德师风第一标准,全面夯实教师发展之基”的视角出发,增强交叉学科复合型902教师培养活动的综合实力。而且,这也是交叉学科建设对复合型教师培养的重要定位旨向与内容表达。四、交叉学科视域下推动复合型教师培养的对策建议交叉学科视域下复合型教师的跨科际能力建设无疑是有效推动交叉学科高质量发展的核心意旨。因此,基于交叉学科视域下复合型教师能力建设的普特融合特性和问题域,应从跨学科教学创新能力、整合能力、共情能力建设等几个方面探索交叉学科复合型教师的培养路径。(一)善用多学科资源共享法则,强化对跨学科教学整合能力的培养复合型教师多学科交叉融合问题解决能力的切实性培育需要立足于多学科资源共享行为准则的规范与内在牵引,且这种能力可以通过提升教师的跨科际教学整合能力予以保障和兑现。学校在增强复合型教师跨学科教学整合能力建设进程中,可以采用多学科资源共享法则和内在协同的治理机理1 9,在教师原有知识结构的基础上,通过优先打通相近学科而后扩展至多学科的理路,以完善多学科共享模态提升复合型教师的跨学科教学整合能力,实现强化教师多学科整合张力和拓展力的预设目标。换而言之,培养交叉学科教师的跨学科教学整合能力需要从学科平台、胜任力培训、评价考核等多方面共同发力,只有这样才能推动目标的有效实现。同时,根据交叉学科建设与社会经济转型发展需求,强化复合型教师胜任现代化、智能化、数字化、信息化等方面的教学整合力建设,依照跨学科知识结构与学科集群诉求2 0,建构跨学科教学整合能力群。一是遵循多学科资源共享的内在秩序,建构跨学科教学整合能力提升机制。通过善用多学科资源共享法则,聚合教师在交叉学科跨科际间交融整合的联动能力,建立复合型教师跨学科整合机制创新与合作的动力源,激发多科际教师的集体性联合行动。由此,构建起教师跨学科融合问题的联动决策机制,解决多学科交叉融合所面临的共同问题。二是搭建交叉学科复合型教师跨学科教学融合能力建设介入平台,提升教师多学科交叉融合的教学管控素养。比如,借助网络技术和大数据平台等现实可行的工具和手段,搭建起跨学科教师彼此协商和建言献策的教育教学联合服务渠道,从多学科资源共享的理念、动力、运行、成效等层面把握跨学科教师群策权益的互融空间效度,继而提升交叉学科复合型教师的跨学科综合性联动整合水平。三是构建教师培育的多学科知识交叉融合资源共享信息数据评价库,以此培训交叉学科复合型教师的跨学科教学整合技能,生成提升交叉学科复合型教师跨学科整合能力的外引力。比如,以共享多学科交叉融合资源信息数据为契机,开展教师跨学科教学的组织素养、数据分析、管理技能、服务水平、制度设计、研学评价、资源优配等多维层面的能力培训,为教师在交叉学科教学研究中储备应有的跨科际整合技能技巧,有效增进交叉学科建设中复合型教师跨科际的知识整合能力。(二)聚合科际之间的交融能动力,强化对跨学科教学创新能力的培养交叉学科建设中知识融合问题的多元化和复杂性决定了教师无法用单一的手段来全权把控每个教学环节与存在的困境。如何促使教师生成多学科交叉融合解决问题的能力渐趋成为共性话题,对交叉学科复合型教师跨学科创新能力培养的要求越来越高。基于教师跨学科交叉融合的创新动力视角,跨学科的科际创新能力建设是交叉学科复合型教师培养之核心要素,涉及践行跨学科教学科研的创新意愿、创新思维、创新实践以及创新方法技能等诸多内容。值此,交叉学科复合型教师跨学科教学创新能力的培养举措往往呈现出多维样态。一方面,高校可通过革新现有教师职后培训课程,重构多学科交叉融合的科际整合课程内容,重组教学方法与理论,构建起跨学科创新学习课程体系和教学体系。比如,设置多科际复合型教师跨学科创新能力职后培训的课程模块,将交叉学科的跨学科创新理念融入到复合型教师培养的目标和价值取向之中,以此培育教师的多科际跨学科创新力和创造力。根据具体学科的特性因地制宜地开展多元化探索,全面夯实复合型教师的跨学科教学创新能力培育。另一方面,要强化多科际跨学科复合型教师创新思维能力培养的微观和宏观环境保障机制。尤其是政府和学校要提供跨学科创新能力的政策与创新环境支持,通过社会、学校、政府“三位一体”协同创设多学科交叉融合的自由和谐的创新环境系012统,通过创建多学科交叉融合的良序环境影响机制,提升教师跨学科创新意愿与创新投入,继而推动交叉学科教师群体创新能力培养的俱实性和适切性。而且,还可以通过建构多学科间的交叉融合创新激励制度,将潜在的创新能力激活为实践创新能力,以制度革新拓展创新信息和创新资源的高效配置,强化教师的创新意志,激励教师践行跨学科融合创新实践,由此提高他们的跨学科教学科研创新能力。对此,高校应根据交叉学科的理论、知识、方法和政策体系,抓好复合型教师跨学科教学创新规划能力的培养,加强多科际跨学科知识融合教研创新能力建设,从而提升其教育教学的质量和水平。此外,还应进一步加大对复合型教师跨学科教学创新的能力培养与培训力度,并将其放在提升复合型教师跨学科胜任能力建设的首要位置。(三)培育多学科协同共振情怀,强化对跨学科教学共情能力的培养“共情”是交叉学科视域下复合型教师培养的应有要素,据此能够推动教师保持跨科际协同共振情怀和非评价性交往,进而发掘交叉学科高质量发展与建设的教师培养规律。对于如何通过培育教师多学科协同共振情怀进而增强复合型教师跨学科教学共情能力,主要涉及两方面的内容。一方面,应从多学科交叉融合的跨学科教学情感共情与认知共情两个维度出发,挖掘交叉学科教师跨科际共情行为产生的个人学科认知特质。从某种意义上而言,共情具有换位思考和移情力特质,负有人格整合教育的使命担当,意在回归学科认知的本真形态。2 1因此,通过对交叉学科复合型教师跨科际教学共情能力的培养,可以稳定他们参加跨学科教研实践活动的心理差异情绪。具体而言,应注重强化跨科际教师善于观察研究对象的共性特质、了解学科间的共同着力点以及对多学科交叉融合的共情反应等方面的培养培训,促进各学科教师产生积极的跨科际教学研究情绪,做好相应的培养课程改革的公共理论牵引,激发教师的多学科交叉融合动力。另一方面,应开设共情力培养课程,加强跨学科共情训练。通过课程建设,强化交叉学科复合型教师跨科际教学共情意识和认知能力培训,实现多学科间的跨科际情感体验式训练和协同共振情怀培育,增强交叉学科复合型教师跨学科共情思维与情感理解的包容性,使其在交叉学科建设工作中能够感受到相互之间的尊重、理解、信任以及被需要和被接纳。通过共情反馈排除跨科际间教师心理情感上的不利因素,及时了解交叉学科建设中协作队伍间的情感变化与心理需求,包括同情、宽容和互助等共情意识的具体内容。此外,还要抓好多科际复合型教师跨学科教学共情能力的特点与价值分析,从知、情、意、行等多维层面推动交叉学科教师养成跨科际间的换位思考能力,突出学科教学治理的共生包容性。2 2从多学科交叉融合的概念、知识理论和方法体系等方面设置共情力考核指标,由此建立起切合交叉学科建设实况的人才诉求考核程序和职责履行机制。在复合型教师多科际协同情怀的具体培养过程中,坚持以“固基础、抓交叉和促突破”为共情力培养的规划目标,既要尊重不同学科间的科际文化差异,又要强化对其师德品格、人文关怀、理想信念和身份认同的培育。参考文献1 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗 在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告(2 0 2 2年1 0月1 6日)N.人民日报,2 0 2 2-1 0-2 6.2 潘懋元,陈斌.论作为交叉学科的高等教育学J.高等教育研究,2 0 2 1,(4).3 袁广林.学科交叉、研究领域与原始创新 世界一流学科生成机理与建设路径分析J.学位与研究生教育,2 0 2 2,(1).4 钱学森.交叉科学:理论和研究的展望J.机械工程,1 9 8 5,(3).5 中国科学技术中心.迎接交叉科学的时代M.北京:光明日报出版社,1 9 8 6.6 陈伟斌.“双一流”建设背景下新兴交叉学科建设路径思考J.中国大学教学,2 0 2 1,(9).7 张 军,刘 梦 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n di n-d e p e n d e n t t e a c h e r s.T h e r ee x i s tp r o b l e m s i nt r a i n i n gc o m p o u n dt e a c h e r s,s u c ha sw e a k i n t e r d i s c i p l i n a r yt e a c h i n g i n t e g r a t i o n,s o f tm u l t i-d i s c i p l i n a r yt e a c h i n ga n dr e s e a r c hi n n o v a t i o n,a n dl a c ko fe m p a t h yi ni n t e r d i s c i p l i n a r yc o o p e r a t i v e t e a c h i n g.O nt r a i n i n gp a t h,w es h o u l da b i d eb yt h eh i g h-q u a l i t yd e v e l o p-m e n tv i s i o no fi n t e r d i s c i p l i n a r yc o n s t r u c t i o nt oc u l t i v a t et e a c h e r sw h om a s t e rp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g ew i t hm a n ys k i l l so ro n em a i ns k i l lw i t hm a n ya u x i l i a r ys k i l l s,r e g a r d i n gs t r e n g t h e n i n gm o r a l e d u c a t i o na n dc u l t i v a t i n gp e o p l ea s t h e f u n d a m e n t a l t a s k,t o i m p r o v e i n t e r d i s c i p l i n a r yt e a c h i n g i n n o v a t i o na b i l i t y,i n t e g r a t i o na b i l i t ya n de m p a t h ya b i l i t y f r o mt h e a s p e c t so f i n t e g r a t i n g t h ep o w e r o f i n t e r d i s c i p l i n a