基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究_史威.pdf

-87-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究史 威，张 静摘 要以初高中地理学科为示例，从教育目标的认知分类学和核心素养教育的理论建构契合中获得启示，以安德森修订的认知目标分类学二维模型为基础，建构了学科核心素养迁移转化（纵向贯通）的思维关系架构模型。该模型表达了学科核心素养一体贯通培育的纵向思维，通过使“态度”绑定“知识”和“能力”（综合表现为学科核心素养），植入“二维分类模型”，并以后者作为“支架”和“抓手”，学习主体认知过程能力水平由低阶向高阶的迁移，以及伴随的知识类型的迁移现象等，可带动学科核心素养的迁移转化和纵向提升，并借此为学科核心素养在纵向贯通上找到一个可实践操作的相似模型或参照模式。关键词学科核心素养；纵向贯通思维；参照模式；课程转化作者简介史威，江苏第二师范学院地理科学学院，教授，博士（江苏 南京 210013）；张静，南京外国语学校河西初级中学，特级教师，中学正高级教师（江苏 南京 210019）。中图分类号G420 文献标识码A 文章编号1671-2277（2023）01-0087-08教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（以下简称意见）1明确界定了核心素养内涵是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，意见同时指出要“基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系”。它不仅勾勒了对未来人才的“形象诉求”，阐明了人才培育的终极目标要求，而且提出了全面深化课改的方向指引，昭示着这将是一场牵一发而动全身的系统性教改工程。当前围绕“深化课改”所做的努力，如以学科核心素养为主线的课程标准修订2以及两套核心素养指标体系3的出台等，都是这一“系统工程”开始进入实质性阶段的体现。然而这仅是本次推进全面深化课改走向落实的起点，后续如何据此调适好相应的教学内容以及相匹配（有实效）的质量标准（含表现标准）、测评指标（含关键能力水平层级指标等）等，仍需要一个从理论到实践的多次循环的反馈检视过程；且两套核心素养指标体系的适洽对接还在探索中，但说到底，目前所做的努力都是为了促成真正解决核心素养的课程转化这一中心任务。“课程转化”命题以“课程发展”研究为支撑，“课程发展”研究的成效将直接影响到“课程转化”的成败。很大程度上，当前所谓“课程转化”的实质其实就是核心素养下的“课程发展”问题，它正是我们目前面临的挑战和课题。4例如，在我国两套核心素养体系下讨论课程的转化（或发展），DOI:10.3969/j.issn.1671-2277.2023.01.009基础教育研究第35卷 第1期2023年2月Vol.35 No.1Feb.2023Journal of Tianjin Academy of Educational Science学报-88-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究除两套体系彼此间的对接问题外，必然涉及学生核心素养与学科核心素养两个层面的素养横向统整和纵向贯通（学段连贯）的问题。具体而言，统整什么？如何统整？贯通什么？如何贯通？都是此次课改无法回避的系统性关键问题。虽然相对于学生核心素养的纵向贯通，学科核心素养的纵向贯通是一个相对下位的概念，但却是前者课程转化的前置环节以及课程转化的依托和抓手，然而即便是这一“相对下位”的问题，其本身也是一个相当复杂的系统性课题，它在学科核心素养课程转化甚至在核心素养总体框架体系构建中都是不可或缺的重要一环。因限于篇幅，横向统整问题另文阐述，本文着重就学科核心素养的纵向贯通问题展开讨论。为使讨论结果体现出可参照的价值或意义，本文拟以地理学科为示例，其根本目的在于不仅为地理学科，更为其他学科核心素养在纵向贯通上找到一个可实践操作的相似模型或参照模式。一、中观层面理论研究的薄弱：当前核心素养纵向贯通研究中的问题当前，在核心素养研究领域，“纵向贯通”“纵向连贯”“垂直贯通”“垂直连贯”等概念基本相同，常相互替代使用，其主要指不同学段间核心素养的贯通或连贯培育问题，或可将其视为核心素养下学段连贯培育的一种课程教育策略。意见对此有明确要求，“修订课程方案和标准要增强整体性”，也就是要“强化各学段学科的纵向有效衔接和横向协调配合”，这个整体性当然离不开学段间的连贯或贯通。所谓“各学段学科纵向有效衔接”，其首要意涵应是指学科核心素养的纵向贯通。林崇德5在谈及核心素养体系总体框架下各学段核心素养具体化时指出：“实现核心素养体系总框架在各学段的垂直贯通，是为了核心素养与各学科课程的有机结合搭建桥梁。”此话至少包含三层意思：（1）对于核心素养的实现来说，纵向贯通不可或缺，且应始于总体框架（顶层设计）；（2）各学段核心素养的具体化须通过各学科课程路径来实现（顶层设计需分解具体化）；（3）垂直贯通搭建的是核心素养与各学科课程间连接融通的桥梁。周文叶6在研究美国核心素养的课程转化时指出，课程转化的各种路径背后都遵循着纵向连贯一致和横向统整的课程转化原则，这反映出中外在核心素养课程转化上都视纵向贯通为应遵循的基本原则之一。我国自意见出台以来，核心素养的宏观育人目标及其深化课改的大方向始终是明确的，如其宏观育人目标就是要培育适应终身发展和社会发展需要的“全面发展的人”，林崇德在中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”一文7中对此做了深入阐释，简单概括就是要塑造出新时代新型人才的形象。然而，尽管 意见已出台8年有余，且核心素养指标体系业已为广大教育者所熟知，但时至今日，核心素养中观层面的理论研究仍比较笼统模糊，思路不够清晰，策略也不够“接地气”，达不到与微观层面很好衔接的目的，难以起到指导微观实践的效果。同时微观层面（如课堂、活动单元、项目活动等）所谓基于真实情景的核心素养培育虽看上去蛮热闹，实则杂乱而少章法，尤其缺少中观层面优质理论及其策略的指导和引领。这其中就包括鲜有指导学科核心素养纵向贯通的系统性课改实践理论和方法策略，更缺失学科核心素养纵向贯通可实践操作的参照模式或相似模型，由此造成事实上学科核心素养学段贯通理念与教学实践之间依然处于相互脱节的状态。考虑到深化课改的时间尚短、力度似嫌不足，取得成效仍需时日，但若不积极作为，尽快构建起核心素养中观层面清晰可辨的理论体系及其相应可操作的实践模式，尤其是淬炼出能够指导和引领微观实践的中观优质理论和策略，搭建起中、微观层面间的桥梁，固牢中、微观间的纽带，则必然会滞缓核心素养课程转化的进程，伤及核心素养总体框架落实的信心。因此，就未来不长的一段时期内，核心素养研究势必要以中观层面对微观层面在理论及策略上的引领和指导以及相应可参考示范的模式建构，或者说中观与微观-89-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究层面的有效衔接作为今后着力研究的主攻方向之一。二、“教育目标分类学”与核心素养理论契合的启示2001年，安德森等对原布鲁姆教育目标分类学进行了修订，修订后的书名为布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的学与教及其测评。该修订版不仅从学习问题、教学问题、测评问题和一致性问题等对认知领域的分类学进行了全新的理解和阐释，而且明确将认知目标分成两个维度，即知识维度和认知过程维度。前者分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识（元认知知识）；后者分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六级能力水平，共同构成认知目标的二维分类表（见表1）。8表1安德森修订的认知目标分类学二维表趋向于复杂化和抽象化知识维度由低阶指向高阶认知过程维度记忆理解运用分析评价创造事实性知识概念性知识程序性知识反省认知知识修订版分类学是在认知心理学对知识、技能和能力做了40多年深入研究，且认知心理学在心理学中处于支配地位的条件下编制的，因此相对于原布鲁姆修订版，其最大变化是接受了认知心理学的知识分类的思想。9换句话说，安德森所修订的“教育目标分类学”中的知识内容与认知过程的结合，是符合心理学迁移和转化过程的，遵循的是认知心理学的理论和逻辑。可以说，认知心理学是站在建构主义的立场上，即学习者是在能动地建构知识、建构表象，尤其“情境认知”认知与思维是在境脉中展开的，是处于同环境的交往之中的。10并且，在课程取向上，由于“认知发展过程”强调学生内在心智模式的建构与发展，因此与核心素养培育过程也最为切近。11我们知道，核心素养滥觞于受西方哲学影响的一股专注于人的教育思潮。12作为一种教育哲学，已为国际教育理论界所普遍接受，根本上说它是建基于人本主义精神和价值观的，这也就是为什么意见中强调深化课改、立德树人必须深入回答“培养什么人、怎样培养人”之专注于“人”的基本思想动机和理论缘由。正如杨志成13所总结的，核心素养提出的本质是教育哲学的本体性回归，由现代教育的知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论。余文森14对其内涵有比较完整的阐释：“素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本。”高伟亦指出：“所谓核心素养在其历史脉络中也就显示为人应该成为具有什么样的卓越品格和能力的人，即人之为人的内在规定性。”15进一步对比认知过程与核心素养培育两者的直接理论基础，即认知主义教育心理学和人本主义教育心理学，我们不难发现，虽然在对待学习主体原有知识经验以及情感、态度等非认知（非智育）性因素等方面存在不同的理解和考量，但在认同学习的内发性和主动性、学习主体的内部心理过程、重视学习结果更注重学习过程、学习外部条件以内部认知规律为前提、学习乃学习者主动之意义建构、以学生及其学习为中心的教学、重视学习策略及元认知等非智育因素的作用等方面都具有相似或共性的特征，甚而包括相近似的建构主义逻辑等。当然，核心素养培育始于主体对事物的认知，这是核心素养培育的基本逻辑起点，且主要建基于人本主义教育心理学的核心素养培育，其所谓“这是可教、可学、可评价的，”16实则表明，其在立足于认知主义建构之上的认知过程中找到了它们彼此契合相印的思想路径和轨迹。-90-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究三、学科核心素养迁移转化：基于安德森的认知目标分类学按照蔡清田17的表述：“学科核心素养，是指各教育阶段核心素养结合各学科理念与目标后，在各学科内的具体展现。”并且“学科核心素养是兼顾分教育阶段的进阶性与分学科的衍伸性概念，兼顾教育阶段循序渐进设计纵向连贯垂直关系的进阶性课程设计，学科核心素养具有定位学科课程发展主轴，引导学科课程发展的连贯的作用”。若从教育科学界定的“学力”概念出发，学科核心素养培育可以看作是学习主体“学力”培养的一个重要组成部分，那么“作为人类能力的学力是同学习者的主体的、内在的条件不可分割的；是在同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形成的。学力是在其客体侧面（作为学习对象的教学内容）与主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交互作用中，以其能动的力量，作为主体性、实践性的人的能力而形成的”18。也就是说，学科核心素养要真正产生“定位学科课程发展主轴，引导学科课程发展的连贯”的实际成效，必须具备一系列主客观、内外在条件。我们知道，高中学段是由初中学段主体学力提升发展而来，因而高中学段主体的整体认知能力势必显著高于初中学段，这一点毋庸置疑，并且作为学段一贯的事实规律它适用于学校开设的任何一门学科课程。然而，对于任何一门学科课程，由初中学段提升到高中学段都不可能一蹴而就，而是需要一个合理的迁移转化过程，即经“纵向连贯垂直关系的进阶性课程设计”的持续培育，且这一过程终究是要通过学科（课程）教学来完成。这是因为“学科教学在学校教育中处于核心地位，学科的设定是以教育目标为依归，以扩大和深化学习者的知识积累与变化为前提。学科教学根据学生的身心发展阶段及其能力发展实际，来组织体现知识体系和价值体系的教学内容”19。更何况，已有的教育理论和教育实践经验已经反复告诉我们，个体知识的习得和素养的培育都是一个持续连贯的过程，学科核心素养的培育自然不能例外。有鉴于此，作者以安德森修订的认知目标分类学二维表（表1）为基础，建构并绘制了学科核心素养迁移转化（纵向贯通）的思维关系架构的三维框架图（图1）。图1学科核心素养迁移转化的思维关系架构的三维框架图综合对比分析表1和图1，一方面，从认知过程（维度）的能力水平（分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六级）角度看，相较于高中学段，初中学段低阶认知能力表现相对明显；而高中学段的高阶认知能力表现则相对显著。换句话说，就是由初中学段发展转换到高中学段，学习主体认知过程的能力水平产生了从低阶向高阶的迁移现象。另一方面，从知识维度各知识类型角度看，在由初中学段发展转换成高中学段的过程中，各知识类型间也朝着事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识的顺序方向偏移，即向着体现知识不断深化（复杂化）和抽象化的类型方向迁移，其结果是形成了初、高中学段知识类型权重比例的差异分化现象。上述认知过程维度和知识维度的初、高中学段的迁移转换，构成了修订版“认知目标分类学”的二维结构要素变化的显性模式，高中段“学力”显著高于初中段“学力”正是该二维结构中要素迁移转化的结果。然而，体现学科知识、能力、态度（非智力因素）综合表现20的学科核心素养，在原修订版“认知-91-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究目标分类学”的二维结构（表1）中是无法得到体现的。这表明在传统教育思维和课程思维下，学科核心素养尚处于未被揭示的隐性状态，当然更谈不上“定位学科课程发展主轴，引导学科课程发展的连贯”的作用。不过，若转换教育思维和课程思维，即明确以学科核心素养作为学科课程的教育目标取向，则不但揭示了其存在，还可使之从隐性状态走向活跃的显性状态，此时修订版“认知目标分类学”的“二维要素模式”（表1）就会呈现出“三维的思维关系”架构（图1）。该“三维的思维关系”架构不仅是基于核心素养思维对原修订版“认知目标分类学”框架所做出的改进，它体现出的更是一种纵向思维下一体化课程设计的策略和进阶思路，即完成“纵向连贯垂直关系的进阶性课程设计”的可实施性操作思路，真正可使学科核心素养达成“定位学科课程发展主轴，引导学科课程发展的连贯”的实际成效。四、学科核心素养纵向贯通的“支架”和“抓手”以初高中地理学科为示例崔允漷对当前国内外众多核心素养概念内涵进行深入分析后认为，核心素养是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，21而学科核心素养作为核心素养的下位概念，理当从属于“学习结果界定”论。在教育心理学和现代教学设计中，教育目标被定义为“预期学生学习的结果”，所以从学习的角度看，教育目标和学习结果可以作为同一问题考虑。22这意味着“学科核心素养培育”与修订版“认知目标分类学”具有学习结果的目标指向共性。虽然在修订的认知目标分类学中未出现“能力”这个术语，但它的二维分类模型表明，能力为四类知识在不同认知过程水平上的表现，从知识记忆一直到运用知识进行创造，都是学生习得的能力的体现。23由此可以认为，在构成学科核心素养的三个要素即学科知识、能力和态度中，前两者完全可以在“二维分类模型框架”（表1）中找到适洽植表2 修订版“认知目标分类”二维框架下初中地理学科核心素养分布表认知过程维度 知识维度记忆理解运用分析评价创造由低阶指向高阶趋向于复杂化和抽象化事实性知识概念性知识程序性知识反省认知知识注：区域认知 人地协调观 地理实践力 综合思维表3 修订版“认知目标分类”二维框架下高中地理学科核心素养分布表认知过程维度 知识维度记忆理解运用分析评价创造由低阶指向高阶趋向于复杂化和抽象化事实性知识概念性知识程序性知识反省认知知识注：区域认知 人地协调观 地理实践力 综合思维-92-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究入的契合点，而作为非智育要素的“学科态度”虽无法与前两者一样直接植入，却可通过使“态度”绑定“知识”和“能力”（综合表现为学科核心素养），植入“二维分类模型框架”并以后者作为“支架”和“抓手”（表2和表3是以地理学科为示例的初、高中学段学科核心素养分布模型）。对比表2和表3可以看出，相对于高中学段，初中学段学科核心素养的分布表现出其更倾向于同记忆、理解和运用等低阶认知能力水平相结合的特点，适度倾向于分析认知能力水平，而与评价和创造等高阶认知能力水平的结合度明显下降。并且，在知识维度方面，初中学段学科核心素养更偏向于同事实性知识和概念性知识相结合，适度倾向于程序性知识，对反省认知知识的依赖度显著降低。与此明显不同的是，高中学段学科核心素养的分布则显得比较全面和均衡，但有偏向理解、运用、分析、评价和创造等认知能力水平的特点，事实性知识以及记忆能力水平似乎不被强调。从中可以判断，在很大程度上，学习主体认知过程能力水平由低阶向高阶的迁移，以及伴随的知识类型的迁移现象明显带动了学科核心素养的迁移转化和纵向提升。由此我们可以认为，表2和表3呈现的学科核心素养分布的模型，在结合学科核心素养迁移转化的课程思维（图1）后，彰显出的是一种纵向一体化思维导引下的课程设计策略和进阶思路，即通向“纵向连贯垂直关系的进阶性课程设计”的可实施性操作思路，真正可使学科核心素养达成“定位学科课程发展主轴”，并产生“引导学科课程发展的连贯”的实际效果。若以“深化课改”的视角来衡量的话，它做到了真实体现基于学科核心素养的“课程转化”的创新路径。表2和表3是初、高中学段学科核心素养植入修订版“教育目标分类框架”的基本模型，它以地理学科为示例，这里需要对表中学科核心素养的分布状况作出说明。地理学科核心素养包括区域认知、人地协调观、地理实践力和综合思维四个方面，24它们被植入上述表格中，必须考虑：（1）不仅体现地理课程对学科价值的高度关注，同时能反映地理课程实现育人价值的目标追求；（2）基于地理学科特有的“轴心脉络”，成就地理学科初、高中学段的对接贯通，这里的“轴心”指地理学科价值，“脉络”即体现地理学科价值的四大核心素养；25（3）主体年龄段和教育心理学上的差异；（4）初、高中地理学科课程（含教材）内容体系的差异，这是相较而言最为具体的差异。我国初中地理主要围绕区域地理学内容进行设置、铺陈和安排，区域认知素养培育特点突出，地理学科其他核心素养往往依托“区域认知”展开。而高中地理（含选修课）涵盖内容要宽泛得多，也深入得多。从现代地理学体系分类角度讲，相对于初中地理的侧重区域地理学而言，高中地理则偏向系统地理学，且有力图构建较全面地理学体系的倾向，部分内容具有涉及与相邻学科形成跨学科热点专题的特点等。因此可以说，表2和表3是在对上述诸方面因素的统筹考量，在遵循学科核心素养迁移转化的课程思维（图1）的指导下产生的结果，并以基本模型的样貌呈现出来。在该基本模型的建构过程中，一方面，它之所以需要有作为“支架”和“抓手”的模型框架，是因为学科核心素养作为“素养”的本质，相较于知识及认知过程而言，仍属抽象，而抽象的素养有了“支架”和“抓手”后，才易于落实并具体化和表现化；另一方面，之所以将其称为“基本模型”，是因为每门学科都有自己的学科专属性质和特点，因此各具体学科核心素养在二维架构中的分布情形或样貌会因此有所变化和调整。而实际上，即便是同一门学科课程，不同研究者所得出的素养分布模型也会有一定程度的可变性或可调整的余地。那么，什么样的素养分布模型才算得上是科学合理呢？这很大程度要依赖于设计者（教师或教育专家）在教育心理学、课程论、核心素养理论、学段纵贯思维等方面的认识水平和操作经验。对此，在模型的形成过程中，设计者既要能洞悉“知识内容”具体中的“素养”抽象，同时又要能把控好“素养”抽象外的“知识内容”具体，学科核心素养植入二维表时能运用得当，恰到好处，才不失模型-93-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究内容植入设计的方家。与此同时，这不仅需要那个学科领域的专家（团队）与具备较高专业发展水平的教师（群体）的通力合作，还需要有一定周期的实践经验的检视、反馈以及修正或调整的过程，才能达到可预期的效果。作为学科核心素养纵向贯通的基本模式或模型，其价值就在于它作为实践操作模型或模式的可参照性；不仅适用于不同的学科课程，而且也可适用于任一门学科课程的具体章节、单元或一堂课，应具有广泛的实用性。不过，这种适用并不是对上述基本模型进行简单的、直接的套用，而是要充分考虑到不同学科课程、章节、单元或一堂课等的各种“具体”。各学段学科的“具体”指的是学科价值和学科属性特征的“具体”；学科课程内的章节、单元或一堂课等的“具体”则是指学科价值和学科属性特征具体下的章节、单元或一堂课的学习设计或构思境脉或情境的“具体”。后者实际上是“基本模式”的层层细化、具体化、细节化并付诸特定对象化而实施的具体问题。但无论如何，学科核心素养纵向贯通（垂直连贯）的课程思维和设计思路却是恒定不变的。需要指出的是，对于具体到章节、单元或一堂课的学科核心素养植入二维表的课程教学模式，也可以理解为“基本模式”由相对抽象的“具体”进一步走向真实情境的“具体”，它需要统整学科核心素养到具体学段的特定学习阶段的具体进阶环节中的章节、单元或一堂课的具体内容（教材内容）中，在课程标准（质量标准、表现标准和测评指标）规范下，达成特定主体对象化的具体思考和具体情境设计。参考文献：1 教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见EB/OL.（2014-3-30）2018-5-3.http:/ 24中华人民共和国教育部.普通高中课程标准（2017年修订版）Z.北京：人民教育出版社，2018.3 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养J.中国教育学刊，2016（10）.4 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题J.全球教育展望，2016（1）.5 林崇德.中国学生核心素养研究J.心理与行为研究，2017，15（2）.6 周文叶.核心素养的课程转化：以美国为例J.教育发展研究，2017（12）.7 林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”J.人民教育，2016（19）.8 安德森.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版M.皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008.9 22吴红耘.修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较J.心理科学，2009，32（4）.10 钟启泉.从认知科学视角看两种教学范式的分野J.中国教育学刊，2017（2）.11 于泽元，王丹艺.核心素养对课程意味着什么J.现代远程教育研究，2017（5）.12 薛晓阳.人的教育：一种社会哲学的考察J.教育理论与实践，2006（1）.13 杨志成.核心素养的本质追问与实践探析J.教育研究，2017（7）.14 余文森.从三维目标走向核心素养J.华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.15 高伟.论“核心素养”的证成方式J.教育研究，2017（7）.16 蔡清田.论核心素养的国际趋势与理论依据J.东北师大学报（哲学社会科学版），2018（1）.17 蔡清田.学科核心素养下的课程统整设计研究J.教育参考，2018（5）.18 奥田真丈.现代学校教育大事典M.东京：行政股份公司，1993：393-394.19 钟启泉.学科教学的发展及其课题：把握“学科素养”的一个视角J.全球教育发展，2017（1）.20 蔡清田.素养：课程改革的DNAM.台北：台湾高等教育出版社，2011：70，123.-94-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究21 崔允漷.追问“核心素养”J.全球教育展望，2016，45（5）.23 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义J.课程教材教法，2009，29（2）.25 史威.地理核心素养对初中地理教育的价值意义讨论J.中学地理教学参考，2018（17）.Research on the Longitudinal Connection of Subject Core LiteracySHI Wei，ZHANG JingAbstract:Taking geography as an example,the author obtains the enlightenment from the theory building match of the cognition education goal classification and the core literacy education,based on Andsons revised two dimensional model of cognitive goal taxonomy,the paper constructs a frame model of thinking relationship for the transfer and transformation of disciplines core literacy（longitudinal transfixion）.The model expresses the vertical thinking of the integrated cultivation of disciplines core literacy,by making attitude binding knowledge and ability（the comprehensive performance is the disciplines core literacy）,implanting the two-dimensional classification modal and using the latter as a scaffolding and grab hands,the transfer of cognitive process ability from lower to higher order of learning.as well as the accompanying knowledge type migration phenomenon and so on obviously promote the disciplines core literacy migration transformation and the longitudinal promotion,and with this,we can find a similar model or reference model that can be operated in practice for the longitudinal connection of the subject core literacy.Key words:subject core literacy;vertical thinking;reference mode;curriculum transformation 责任编辑：乔 健