思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析.pdf

年第 期现代大学教育学术争鸣基金项目：年度国家社会科学基金教育学一般项目“世界一流大学本科生批判性思维培养研究”，项目编号：。收稿日期：作者简介：谢晓宇（），女，吉林通化人，教育学博士，东北师范大学教育学部副教授，从事比较教育、高等教育研究；长春，。：。思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析谢晓宇摘要：批判性思维作为 世纪学生必备的关键技能之一，已经成为世界各国高等教育机构改革的重要议题。随着越来越多的国际学生，尤其是东亚学生进入西方大学学习，东西方学生批判性思维的差异问题逐渐受到关注。传统观点认为，东方学生比西方学生的批判性思维弱，西方文化和儒家文化的不同特质导致了这种差异。传统观点的一个重要依据是东方学生普遍通过加强记忆来完成特定任务或考试，而这在许多西方学者看来是死记硬背的浅层学习。其实，若辅之条件，通过这种加强记忆的做法可以成为深度学习者。文化差异确实对批判性思维产生影响，但是，它主要影响的是批判性思维的倾向而非技能。除此之外，语言与教育等其他重要因素也对批判性思维差异有着显著影响。关键词：批判性思维；思维差异；东西方文化；第二语言；教育环境中图分类号：文献标识码：文章编号：（）批判性思维（）作为 世纪学生必备的关键技能之一，已经成为世界各国高等教育机构改革的重要议题，西方国家尤其如此。这主要表现在两个方面。第一，高等教育机构将批判性思维纳入本科教育的目标。哈佛大学前校长博克（）曾提到：“令人印象深刻的是，教师几乎一致认为教学生如何批判性思考是本科教育的主要目标。”第二，高等教育机构开设专门课程以促进学生的批判性思维。世纪 年代，西方大学的课程引入了形式逻辑和非形式逻辑，旨在培养学生的逻辑、论证和推理能力，这在很大程度上是指培养学生的批判性思维。随着批判性思维逐渐受到关注，高等教育机构仅在课程中加入批判性思维元素似乎还不够，还需要设置专门的批判性思维课程。尽管批判性思维是西方大学教育的核心概念，西方大学也重视学生批判性思维的培养，但是，随着越来越多的国际学生（尤其是东亚学生）进入西方大学学习，有关批判性思维的培养问题逐渐复杂化。例如，年，澳大利亚的国际学生占学生总数的 ，接近四分之一，其中绝大多数学生来自中国、新加坡、马来西亚和印度尼西亚等亚洲国家。高等教育的国际化促使澳大利亚的大学更具多元化。但是，随之而来的是，很多大学教师提出他们缺乏对来自不同文化背景的学生进行教学的能力，甚至经常觉得对学生的要求是不合理的。这背后突出的一个问题是，不同文化背景的学生在思维方式上似乎存在显著的差异。由此，东西方学生批判性思维的差异问题逐渐受到学者的关注。了解东西方学生的批判性思维差异具有重要意义。这些差异反映深刻的社会关系以及他们对世界谢晓宇：思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析本质的看法，了解这些差异有助于思考如何对来自不同文化背景的学生实施不同的教育策略。已有学者对这个问题做了一些实证研究，本研究在此基础上进行扩展和讨论，特别是通过对传统观点进行审视，尝试做出有别于传统观点的解读。一、思维的版图：传统观点对差异的表达如前所述，随着越来越多的东亚学生进入西方高等教育机构学习，东西方学生批判性思维的差异问题也引发学界的关注。虽然有些研究具体指出东西方学生的批判性思维存在哪些方面的差异，但是，它们似乎更多地将这种差异理解为东方学生比西方学生的批判性思维弱，并认为是由于西方和儒家的文化差异所导致。（一）东方学生比西方学生批判性思维弱尼斯贝特（）的 思维的版图（）是近年来探究东西方思维差异的重要著作之一。它通过描述和解释一系列社会心理学实验，表达了一个核心观点：东方人有明显的非逻辑思维倾向，而西方人则没有。尼斯贝特在这里所说的东方人主要指中国人、韩国人和日本人，西方人则主要指欧洲人、美国人和英联邦国家的公民。也就是说，尼斯贝特认为西方人比东方人更习惯将逻辑规则运用到日常生活中。西方人倾向于使用逻辑规则来理解事件，其最好的解释就是他们在辩论时逻辑所起的作用；东方人则倾向于使用辩证法来理解事件，中庸之道才是其论证的目标。比如，关于母女之间的价值观冲突，多数美国人认为“不是母亲有错，就是女儿有错”，而多数中国人认为“母女之间都未能相互理解”。简而言之，美国人的反应只要求一个方向的改变，而中国人的反应是试图寻找一条中庸之路。尼斯贝特虽然没有直接使用“批判性思维”的概念，但他强调的逻辑能力是批判性思维的核心。如前所述，世纪 年代后，美国大学加强学生批判性思维的培养。尼斯贝特的著作引起学者的广泛关注，他们对东方学生缺乏批判性思维能力表示担忧。这些担忧得到一些研究的支持，有研究表明东方学生的批判性思维能力普遍较弱，尤其是与英语国家的学生相比时更明显。例如，有的学者研究亚洲学生与新西兰学生之间批判性思维的差异，结果显示：新西兰学生在批判性思维技能的两项客观指标上表现优于亚洲学生；与西方学生相比，亚洲学生更倾向于依靠辩证思维来解决批判性思维问题。麦克布莱德（）等人使用加州批判性思维倾向量表测试 名美国职前教师和 名中国职前教师，结果表明：在 个分量中，美国样本的得分显著高于中国样本。值得注意的是，相较于直接检验东方学生与西方学生之间批判性思维的差异，很多研究的证据主要基于教师的教学经验和学生的课堂表现。西方大学的教师经常表示，国际学生（尤其是亚洲学生）不会自然地表达批判性思维，因为他们不积极公开参与课堂讨论。亚洲学生在课堂上不太愿意表达或表达能力较差的现象常常被解释为缺乏批判性思维的体现，尤其是西方国家将公开论证和辩论作为衡量是否具有批判性思维的标准时，这种状况就更加突出。李庆顺（）和卡拉斯基洛（）的研究也指出，大学教授认为他们的韩语学生“难以公开地表达批判性思维”。无论学者使用哪种研究方法获得研究证据，除了引起人们关注这个问题之外，更重要的是思考这种差异是否存在刻板印象，是什么原因导致这种差异。（二）文化的差异导致批判性思维的差异批判性思维在很大程度上是西方的概念，主要来自盎格鲁 撒克逊（）传统，东亚学生学习和运用批判性思维可能非常困难。因此，很多学者将东西方学生批判性思维存在的差异归因于文化因素。正如阿特金森（）所指出，批判性思维是一种独特的西方理念，与亚洲集体主义传统不相容，西方大学中的中国学生在课堂上沉默寡言，在创造性和创新性写作方面存在困难。他将这一现象归因于中国传统文化对中国学生的影响，并认为批判性思维是有文化基础的，是特定于文化的一种社会实践，中国文化不利于批判性思维技能的发展。阿特金森的观点得到很多学者的赞同。例如，前面提及的麦克布莱德等人对中美职前教师的批判性思维倾向的比较研究将中国学生在测试中得分较低归因于中国的文化体系不鼓励思想独立。这些学者的观点似乎不难理解。因为在教学与学习中，他们经常将西方占主导地位的教学法与儒谢晓宇：思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析家文化中占主导地位的教学法对立并置。西方文化和儒家文化的教与学有时被简单地按照二分法划分。西方文化强调独立性和自主性，鼓励学生在自我导向的学习（）中获得独立性和自主性，这意味着如何学习是由学生自己决定的。诺尔斯（）解释了为什么西方文化提倡自我导向的学习。第一，自主学习者比依赖教师的被动学习者更有目的性和更有动力，能够学得更好，学习时间更长。第二，成年学生完全有能力掌控自己的学习，因此自主学习更符合其心理发展的自然过程。第三，开放且独立的学习系统越来越多地把重任放在学习者身上，学习者如果在不具备自主探究技能的情况下进行学习会感到焦虑和沮丧。根植于西方文化的自主学习受到来自不同文化视角的分析。总体而言，学者普遍认为通过批判性反思所获得的知识是自主学习的先决条件，教育管理者往往基于文化的设定去寻找能够促进批判性思维、创造力和创新的方法。相比之下，儒家文化被认为可能会影响学生采取不同的学习方法，它鼓励学生自我反省，而不是简单好奇。这种文化影响可能会限制中国学生批判性思维的发展。在儒家文化环境中学习的学生被认为批判性思维不发达或受到抑制，儒家的教与学被认为是基于较低层次的思维技能。在儒家文化里，教学意味着教师是讲台上的主要“表演者”，并且教师非常注重学生在考试中取得的成绩。学生必须认真、恭敬地听教师讲课，不以言语质疑老师，不可以挑战教师的权威，安静地思考问题比向老师提出问题更被认可。中国学校班级规模通常大于西方人认为的最佳班级规模（小于 人），考试倾向于低水平的死记硬背。所有这些方法都为西方教育者所反对。那些教授亚洲学生（如新加坡、马来西亚和中国学生）的西方教育者经常提到，东亚学生更喜欢说教式的教学和死记硬背式的学习，而不是批判性思考，并将他们的老师视为不可挑战的权威。无论学生是在东亚还是在西方学习，这种情况都适用。两个群体之间的一些差异可能源于分别在西方文化和儒家文化中占主导地位的个人主义和集体主义。正如尼斯贝特所提出的，多数西方人（或者至少是多数美国人）相信以下主张适用于几乎所有人。第一，个体都具有独特性，人们希望在一些重要方面与众不同。第二，人们以个人的成功和成就为目标，人际关系和团体成员有时会阻碍实现这些目标。第三，人们努力让自己感觉良好，个人的成功能让他们保持积极品质，幸福感也更高。第四，人们认为同样的规则应该适用于每个人，不应该因为个人属性或与重要人物的关系而进行特殊对待。但是，东亚人在某种程度上是不同的。有句俗话表达了东亚人对个人主义的文化看法：枪打出头鸟（）。一般来说，东亚人不像西方人那样关心个人目标，他们关心的是集体目标和协调行动，维持和谐的社会关系可能比取得个人成功更加重要。成功通常被视为一个集体目标，而不是个人功绩。个体独特性并不被提倡，自我感觉良好与满足群体期望相关联。因此，传统观点认为，正是东西方不同的文化特质导致了东西方学生的批判性思维的差异。二、不同的声音：对传统观点的质疑尽管批判性思维的定义在学术界尚未达成共识，但是，长期以来西方学者将东西方学生的学习方式分别用“死记硬背”与“批判性”来进行区分。实际上，他们对东方学生产生这种刻板印象的主要原因是东方学生通过强化记忆完成特定任务或考试的方式比较明显。其实，东方学生通过这种做法可以成为深度学习者，只不过需要条件；而西方学生的批判性思维能力并没有普遍突出。（一）东方学生通过记忆可以成为深度学习者学生的学习可以分为浅层学习（）和深度学习（）。浅层学习的目标是满足要求，将目标限制在基本内容上，通过死记硬背进行复制。深度学习是为实现对特定学科的兴趣和能力而进行的内在学习，它将以前的相关知识相互联系起来。这两种方法可能都与记忆相关，主要区别在于是否有理解的意图。理解和记忆的意图是明确分开的。使用浅层学习的学生不试图寻求理解，他们不得不依靠记忆作为学习既定材料的策略。而进行深度学习的学生，他们的目的是寻求阅读或研究领域的内在意义，信息可能成为一种“副产品”被记忆。人们不提倡浅层学习，因为它与死记硬背相谢晓宇：思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析关。在以往的一些研究中，研究者得出这样的结论：浅层学习与学术成就呈负相关。也就是说，如果学生能够获得相同的教育支持，那么选择浅层学习（如死记硬背）策略不会导致高学术成就。亚洲学生一直被认为存在死记硬背和被动学习的缺陷。但是，很多西方大学的教授指出，亚洲学生比西方学生的考试分数更高。这似乎是一个悖论。虽然亚洲学生分数高并不一定表明他们能够批判性地思考，或者他们能够在西方大学取得成功，但这提示着一些值得进一步思考的问题。肯伯（）试图去解释这个悖论。他认为，有些研究得出“亚洲学生倾向于浅层学习”的结论，是因为研究者假设学生的意图是没有意义的机械学习。但实际上，亚洲学生可能并没有采用浅层学习策略，他们的意图是理解，而不是仅仅在没有理解的情况下进行复制。这与学生没有兴趣或意图的浅层学习并不相同。他们可能使用深度学习的方法，有时通过记忆能够更好地完成特定任务或评估要求。学生的意图可能是理解，记忆只不过是作为完成特定任务或考试的手段。这种观点得到一些证据支持。有学者通过对中国香港学生的访谈提出，学生的发展经历三个或四个阶段。第一阶段，他们的目的是复制，通过死记硬背实现一切。第二阶段，伴随着升学，他们记忆的负担越来越重，必须选择一些记忆内容，于是进入背诵学习重要内容的阶段。第三阶段，他们死记硬背重要的东西。第四阶段，他们开始意识到在记忆材料之前尝试理解材料的益处。这说明，理解被用作一种更有效地记忆的技巧，第四阶段的学生看到了理解的价值，但发现仍有必要记忆材料。除此之外，还有研究通过对中国内地教育工作者的访谈以及对日本学校的观察发现，反复阅读或重复文本对逐渐加深所读内容的理解很重要，理解是在一段时间内达成的，在理解之前先背诵。这表明，东亚学生可以通过强化记忆成为深度学习者，只不过需要理解和记忆相结合。重复也是理解的前提，但记忆和理解可以不分前后。贝格斯（）等学者试图表明，深度学习的方法可以追溯到孔子的教学。他提到，孔子的教学是深层次的，它虽然要求学生在课堂上安静，但是，它强调反思和自省。儒家传统中的教育被认为具有重要的内在价值，它在本质上倾向于深入的方法，而不是停留于表层的学习。实际上，任何将学习简化为表层方法的尝试都会受到儒家教育者的批评。如前所述，很多学者认为亚洲学生“学习分数高”与“使用浅层学习”存在悖论。这背后蕴含的假设是：亚洲学生不应该学习很好，即使他们以某种方式做到了。这说明许多学者仍然相信西方的教学方式是优越的，并且只有采取这种学习策略的学生才能取得更高的学术成就。但是，有趣的是，如果西方学生能够“死记硬背”莎士比亚等伟大作家的作品，则会被这些学者认为是西方教育成功的标志。实际上，西方学生将记忆作为完成特定任务的案例也很常见，许多研究文献对此有所提及。只不过，将记忆和理解结合起来的方法在西方国家不如亚洲国家那么流行。（二）西方学生的批判性思维能力并不总是存在现实中同样地，人们对西方教育也存在刻板印象，往往倾向于将西方学生描述为自信、独立，具有批判性的思想家。批判性思维、独立学习和自主学习一直被认为是西方学生具有的属性，并被视为国际学生希望获得的理想产品。瑞恩（）和路易（）认为，这种假设的前提是这些属性确实是普遍可取的和可以获得的，并且在西方教育中是司空见惯的。那么，这些属性更多地存在于修辞中还是现实中呢？很多为大学一年级和二年级学生论文评分的教授严重怀疑这些属性在西方学生中普遍存在，而这些属性正被用来衡量国际学生是否在学习中取得成功。国际学生的外在行为表现（如在课堂中较少发言）可能被认为是由于缺乏批判性和反思性思维所导致。事实上，这些学生可能对许多方面都存在批判。例如，针对所讨论的问题，这些学生可能比健谈、自信的学生有更深入的理解。西方学生并不总是具有这些属性的证据可以在一些研究中找到，较具影响力的是 学术上的漂泊：大学校园的有限学习（：）一书中提到的一项研究。此项研究从 年到 年对，名美国大学生进行追踪研究。结果表明，在大学的前两年，有 学生的批判性思维能力没有显著提高；在大学四年后，有 的学生没有显著提高。虽然谢晓宇：思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析有些学者对这项研究存在质疑，如研究工具的有效性、追踪学生时间的长短、学生获得资源的一致性等，但是，越来越多的证据表明西方学生的批判性思维能力并不理想。当然，研究并不表明亚洲学生和西方学生的批判性思维没有差异，而是说明不应该将西方文化视为拥有批判性思维能力的优势。东西方学生所具有的特定品质可能更多地是个人特性或文化的体现，而不是他们学习能力的展示。传统观点基于文化的能力假设可能会使没有这种行为倾向的个体处于不利地位。三、进一步解读：影响批判性思维差异的因素即使有些研究可以表明，东方学生通过记忆可以成为深度学习者，以及西方学生的批判性并不总是存在现实中，但是，这只能说明东方学生的批判性思维水平不弱，并不能说明东西方学生的批判性思维没有差异。毕竟，人们对东亚学生在课堂上的普遍印象是不如西方学生活跃。虽然很多学者反对基于文化的假设看待东西方学生思维的差异，但是，不可否认的是，文化的力量仍发挥重要影响。因此，我们在分析影响批判性思维差异的因素时首先要思考为什么文化有这么大的影响力。这要回归到对批判性思维本质的理解。（一）文化主要影响批判性思维的倾向而非技能有学者指出，人们习惯用文化来解释批判性思维的差异，主要因为它是一种便捷理解方式，但文化的力量被过度放大可能会对学习者产生不恰当的解释。我们不是全盘否定传统观点中文化的作用，但需要对其进行澄清与补充。这涉及对批判性思维本质的理解。关于什么是批判性思维，实际上学术界尚未达成共识。多数学者的观点是将批判性思维理解为一组解决问题的思维技能，比如恩尼斯（）、李普曼（）、西格 尔（）、法 乔 恩（）等人就持类似看法。恩尼斯进一步完善了这个观点。他认为，批判性思维不仅与某种技能（）相关，还与使用技能的倾向（）相关，进而提出 种技能和 种倾向（见表 ），并指出理想的批判性思维者应该具备这些技能和倾向。表 恩尼斯提出的批判性思维构成要素批判性思维技能批判性思维倾向 聚焦一个问题 分析论证 提出并回答澄清性的问题 判断一个信息来源的可信度 观察，并对观察报告进行判断 演绎推理以及判断演绎推理 做实质推理 寻求替代性假说、解释、结论、计划、信息来源等等，并且对它们保持开放 认真考虑异己观点 尽可能全面地掌握信息 仅支持有验证信息的立场 运用批判性思维能力资料来源：，：，：，：也就是说，虽然技能很重要，但是，除非个体倾向于以批判的方式行事，否则是远远不够的。在某种程度上，这能够解释为什么中国学生对批判性思维没有积极态度（如在课堂上沉默寡言），但批判性思维测量的分数却不低。换句话说，文化对于东西方学生批判性思维差异的影响是不可否认的，但是，如果回归到批判性思维本质，文化可能更多影响学生使用批判性思维的倾向，而不是技能。正如前面肯伯所指出的，东亚学生倾向于把记忆和理解结合起来的做法是普遍的学习方法，而不是为了完成个别学习任务的做法，这种更深层次的解释可能是文化上的。（二）语言与教育是影响批判性思维的其他重要因素除文化之外，已有证据表明还有其他因素导致批判性思维的差异，如语言和教育。即使语言和教育在某种程度上也会受文化的影响，但是，有必要将其作为相对独立因素予以考虑。第一个需要着重考虑的因素是第二语言。如果说亚洲学生的批判性思维比西方学生弱，可能是由于亚洲学生不擅长使用第二语言完成批判性思维任务造成的。普遍而言，使用非母语的任何语言来表现批判性思维都是一个挑战。这可能与对词汇和语法规则的不熟悉有关，也可能与缺乏对西方教育环境中经常使用的俚语和习语的认识有关。佩顿（）声称，中国学生在英语学术写作中缺乏批判性思维更多是由于学科领域知识不足和谢晓宇：思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析英语语言能力的缺陷，而不是文化因素。一些研究验证了佩顿的观点。瑞尔（）的研究发现，日本学生在用日语（母语）辩论时比用英语时表现出更好的批判性思维能力。这表明，我们不能在不考虑语言因素的情况下就推断东亚学生缺乏批判性思维，因为他们用第二语言展现这一能力具有挑战性。在某些情况下，即使东亚学生能够流利地使用西方语言，他们的口音也可能让一些教育工作者认为他们缺乏批判性思维。批判性思维对于高等教育的成功至关重要。所有学生都面临发展批判性思维能力的挑战，而国际学生则面临双重挑战。他们不仅需要批判性地思考，而且需要用第二语言进行。这是一个非常重要的问题，因为教育工作者不仅要了解学生在发展批判性思维时可能存在的困难，更要全面了解为什么会导致这种困难。弗洛伊德（）的研究发现，当学生使用第二语言时，教师可能专注于纠正语法，从而不再强调对批判性的关注。当教授批判性思维在很大程度上依赖语言并且这种语言不是学生的母语时，这给教师带来额外的挑战。这主要表现在两个方面。一是阅读。为了批判性地思考文本，学生首先需要理解文本的表面含义，才能理解它的一些深层含义，然后才能明白语言中使用的修辞手段。然而，国际学生不可避免地因为不熟悉的修辞而误解其中的论点。二是写作。学生以书面形式进行批判性地表达是另一个难点，特别是对于不熟悉英语写作的学生而言。尽管西方大学提供很多英语补习课程，但是，使用第二语言进行批判性写作是一种复杂的能力，不太可能快速地发展和内化。第二个需要重点考虑的因素是教育环境。如果排除语言因素，中国学生的批判性技能并不弱于西方学生，这可以通过教育环境进行解释。琼斯（）选择了两组学生进行研究。第一组是以英语为第一语言并在澳大利亚完成中学教育的本地学生，第二组是以英语为第二语言并在本国完成中学教育的国际学生。结果表明，两组学生对批判性思维的理解在很大程度有相似性，并且他们对批判性思维的感知受到所处环境的影响。国际学生声称，他们在以前的教育中没有接触过类似的东西。然而，尽管存在这些语言差异，但国际学生和本地学生看待批判性思维的方式之间的相似性表明国际学生正在适应澳大利亚的高等教育环境。虽然这项研究的规模较小，但它提出了一些关于教育环境影响批判性思维差异的关键问题。尽管国际学生面临语言和教育的双重挑战，但他们似乎已经适应或正在适应变化的环境。对国际学生死记硬背和被动学习的刻板印象无法解释他们与所处学习环境的互动。正如德沃斯（）指出的，我们需要警惕将国际学生定义为“其他”群体。此外，研究结果表明国际学生和本地学生的批判性思维几乎没有差异，这突显出两个重要问题：第一，如果给予适当的指导，国际学生能够完成相关任务；第二，教育环境的影响对于发展批判性思维具有深远意义。这意味着教师应该在教学中有意识地培养学生的批判性思维，这对于国际学生来说非常重要。四、结语随着越来越多的东方学生进入西方大学学习，东西方学生批判性思维差异的问题越来越受到关注。传统观念认为东方学生比西方学生的批判性思维水平弱的观点有待进一步考证。目前支撑这个观点的实证研究较少，多数的证据来源于西方大学教师的教学经验。例如，教师认为东方学生在课堂上不愿意表达或表达能力较差。但是，我们通过对批判性思维本质的理解可以看出，东方学生不愿意在课堂上表达并不意味着他们批判性思维水平弱，可能是因为他们不倾向于以批判性方式行事，这在很大程度上取决于他们所处的社会和文化背景。也就是说，东方学生的批判性思维技能不弱，他们只是缺乏使用批判性思维的倾向。这意味着如果我们承认传统观点中所认为的文化因素对批判性思维的影响，那么其更多是影响批判性思维的倾向。因此，教师不应将东方文化视为东方学生在西方学习的缺陷，更重要的是要考虑特定学生群体的需求，而不是将他们视为无差别的群体。这需要一种元文化（）意识，即教师能够理解和欣赏其他文化。参考文献 ，：，谢晓宇：思维的版图：东西方学生批判性思维的差异分析 ，：，？，：，：，：？，（），：，（），：，（）：，（），（），：，：，：，（）：，：，：？，（），：，：，：，：，：，：，？，（）：，（）：，：？，（）：，（）：，：，：，：，：，：，“？”：，（）：，？，：，：，：，（）：，（），“”，（）：，：，（）（责任编辑曾山金黄迪吉）