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教育心理学形成性考核答案

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13

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教育心理学形成性考核答案
（作业一）
一、简答题(每题 5 分，共 40 分)
1 ．简述教育心理学的主要研究方法 P14
答:实验法、问卷调查法、测验法、观察法、深入访谈法、个案研究法、教育经验总结法、文件分析法.前三种属于量的研究方法，后五种属于质的研究方法.
2 ． 遗传决定论关于心理发展的理论核心是什么 ? P42
答:强调遗传在心理发展中的作用,认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是在这些内在因素的自然展开,环境与教育只是一个引发的作用。
3 、皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几个阶段? P48—
皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段:感知 — 运动阶段（ 0-2 岁）主要靠感觉和动作来认识周围世界前运算阶段( 2—7 岁）认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配
具体运算阶段（ 7—11 岁）借助具体事物,能作出一定程度的推理形式运算阶段（ 11—15 岁以后）能不借助具体事物,作出符号形式的推理假设
4 ． 学优生与学差生、创造型与非创造型学生在人格方面有哪些差异 P58-
答：学优生与学差生差异：动机差异，主体性差异，人格适应性差异具有创造性的学生相对非创造性的学生的人格特征是：低乐群性、高独立性和高自律性.
5 ． 简要分析学习的内涵 P65
答：学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。内涵：学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化，也有思维的变化；学习过程可以是有意的，也可以是无意的；学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化;学习的结果既有积极的，也有消极的.
6 、班杜拉关于学习过程的基本观点有哪些？ P76
班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类
行为是通过对榜样的观察而习得的。观察学习避免了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。观察学习就是人们通过观察他人 ( 或称“榜样" ） 的行为 ( 这种行为对于观察学习者来说是新的行为 ） ,获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。班杜拉认为,通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验而进行的任何学习,只要通过观察榜样示范就能够进行，因此，对于人类来说，观察学习更为重要。班杜拉非常重视观察学习,他认为:（ 1 ）观察学习能够产生与直接学习相同的效果.（ 2 ）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。班杜拉认为强化可以分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。
7 、简述加涅关于学习过程的基本观点。 P88
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激
的信息进行内在的认知加工的过程。根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
8 、简述奥苏泊尔关于新旧观念同化的三种方式. P83
奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程.原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有
观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习.类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分,并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一
般的联系。
二、案例分析题（ 10 分）
案例：李老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为，人的行为大部分是操作性的,任何习得行为，都与及时强化有关.可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施加强化，就能控制行为反应,并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为.
李老师在教学中正是运用了强化控制理论,作业潦草是儿童不良行为，对于一次作业工整就加盖一个小红花，连续 3 次小红花，就加盖一个“一级棒”的大印章,连续 2 次“一级棒"就奖励小卡通画并上光荣榜，这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用,这种作用是经常的。李老师的这种连续的强化刺激，矫正原有的作业潦草的习惯，不断地向好的方向发展上,而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上。文档为个人收集整理，来源于网络个人收集整理,勿做商业用途
三、论述题(每题 10 分，共 50 分）
1 、试论影响儿童心理发展的因素。
朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”.他强调从唯物辩证法的角度出发，用系统的观点来研究儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面：两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。
他承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提，为发展提供了可能性;而环境和教育则将这种可能性变为现实性,决定着儿童心理发展的方向和内容。但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用的。所谓内部矛盾是指,在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，它才是心理发展的根本动力。
关于教育和发展的问题，朱智贤认为，心理发展并不是由外因机械决定的,也不是由内因孤立决定的,而是由适合于内因的一定的外因决定的，也就是说，心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教育条件来决定的。他强调，教育在个体发展中起主导作用，但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标准.即只有那种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的,才是最适合的要求。
2 ． 联系教学实际，试论述如何根据学生的认知方式差异进行教学 P60
答：认知方式，是指人们在认知中所偏爱的信息加工方式.认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型.场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据，行为常以社会标准为定向,社会敏感性强，爱好社会活动，适合于强调“社会敏感性"的教学方法，如善于听老师讲解,喜欢与别人讨论。场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受影响和干扰，倾向独立判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，喜欢独处，不适合“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考,独立学习。
冲动型的学生在解决认知任务时，急于给出问题的答案，不习惯进行全面思考，认知问题速度快,错误率高。这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势.沉思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎全面检查各种假设，确认无问题后给出问题的答案。认知问题速度慢，错误率低。这类学生在解决高层次性问题中占优势。
具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境,但必须提供尽可能多的信息，否则容易造成对问题的偏见.这类儿童在结构化教学方法（演绎法，讲解法）之下，成绩会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时,能够看到问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考.这类儿童在非结构化教学方法（归纳法，发现法）之下表现会更好。
3 、论述桑代克关于规律的理论对教育实践的启示。 P72
桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是： S → R 。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用.他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类所有的思想、行为和活动,都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是本能，后者主要是习惯。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程,而联结是通过尝试与错误的过程建立的.学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加,而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。启法一:在教育中允许儿童错误，在错误中学习，从多次错误中反思，渐渐走向正确。
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明了学习过程是如何进行的,而且具体地阐明了学习的规律，通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出了学习的主律和副律。
学习的主律有三条:准备律、练习律、效果律。准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之,不重复不练习，联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，另一个叫失用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱.启法二:对知识的巩固，要加强相应题目的练习。赏比罚更重要，要注意对学生多赞赏,在学生做到的方面多加赞赏，使她们更开心进行学习；对学生做不到的方面，少用罚，加以正面引导，当学生达到了及时赞赏。
学习的副律有五条,分别是：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则个人收集整理，勿做商业用途文档为个人收集整理，来源于网络
4、论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响
(无答案）

(作业二)
一、 简答题（每题 5 分，共 40 分）
1 ． 简述程序性知识和陈述性知识？二者有哪些区别？ P99
答：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么"的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。
程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能"。
二者的区别是：
第一，陈述性知识是“是什么”的知识，程序性的知识是“怎么做”的知识；第二,陈述性知识是一种静态的知识,它的激活是输入信息的再现;而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作；第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现;而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。 2 ．什么是原理?原理学习的主要形式有哪些？ P119
答：例一规法与规一例法是原理学习的两种基本方式：
例—-规法，指再教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。
规——例法，指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则.
3 ． 促进概念学习有哪些条件 P115
答： （1) 、提供概念范例,
（2) 、利用概念之间的联系构图,
（3) 、消除错误概念
（4） 、在实践中运用概念
4 ． 简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程 P127—130
答：模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识，经历了两个阶段：程序化和程序合成。
5 、什么是自我调节学习？自我调节学习的模式有哪些? P157 P158-159
自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。自我调节学习是一个循环过程，包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控制）及策略结果的监控。
6 、加涅培林人为智力技能形成分为哪几个阶段？ P145-146
加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段：
（1) ．活动的定向阶段.此阶段的特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生提示动作本身，这时学生还没有亲自行动，只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性.
(2） ．物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。此阶段的关键,一是展开，二是概括.展开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。
(3) ．出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的第二步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物，而代之以外部言语为支持物。它是智力活动形成的一个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。
（4) ．无声的 “ 外部 ” 言语活动阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大的改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握。不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始。
(5) ．内部言语活动阶段.这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段.其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离意识的范畴，脱离自我观察的范围,无论在言语机制和结构上都发生了重大变化.在机制上，外部言语是与他人进行交际的手段，是指向别人的.而内部言语则完全失去了这些功能,是 “ 为自己所用的言语 ” ，是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的,在结构上，常常被简缩得不合语法结构，主要是带有谓语的性质，不再是扩展的与合乎语法的了。
7 、如何培养动作技能？ P139—143
动作技能的培养主要从以下方面入手：
（ 1) ．了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作。
（ 2 ）．理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标，并在一定的学习情境中进行。因此，教师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望,从而激发学习动机。其次，教师应向学生明确指出学习应达到的目标,并提出切实可行的期望。一般说来,有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。
( 3 ）．示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作.研究表明，指导者的示范与讲解不同,学习者的学习效果也就不同。在具体作法上要注意的以下几方面：第一，教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合。第二,教师在示范时，要把各个步骤充分展开加以示范，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿.第三,在学习的初期，示范动作的速度要降低，防止因信息量过多而导致学习不能进行。第四，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。第五,动作技能的学习以一定的认识活动为基础。
( 4 )．练习与反馈。
动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复。练习时，学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。其次，要注意练习周期，克服 “ 高原现象 " .第三，提供恰当的反馈。通过反馈，学生才能辨别动作的正误，知晓自己动作是否达到要求.反馈可分为内部的与外部的，及时的与延迟的。采用何种反馈,应根据任务的性质、学习者的学习进程而定。
8 ． 学生元认知发展有哪些特点 P167
答： 第一：随着年龄的增长而增长,
第二：从他控到自控，
第三：从不自觉到自觉再到自动化，
第四：从局部到整体。
二、案例分析( 10 分)案例: P74
王老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施加强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为.
王老师在教学中正是运用了强化控制理论，爱玩而不睡午觉是儿童的不良行为，王老师以“玩”来奖励自睡上午觉的孩子,这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。后来，孩子们为了能够玩都乐意睡午觉。

三、论述题（每题 10 分,共 50 分） P108
1 ．如何促进陈述性知识的学习

2 ． 什么是动作技能和智力技能，试分析动作技能和智力技能的区别和联系 P144

3 、论述言语指导在指导学生掌握原理的过程中的作用. P121

4 ． 联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策略。 P159
5 ． 联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中。 P179文档为个人收集整理，来源于网络个人收集整理,勿做商业用途

（作业三）
简答题(每题 5 分,共 40 分） P199
1 ． 什么是产生式？产生式迁移理论的基本观点是什么？
答：产生式就是有关条件和行动的规则，简称 C - A 规则。
基本观点:前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多,迁移量越大.两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的.
2 、简述促进学习迁移的教学原则。 P206
答： （ 1 )科学精选教材
（ 2 )合理编排教材内容
（ 3 ）确立明确而具体的教学目标
（ 4 ）有效设计教学程序
（ 5 ）扎实基础知识和基本技能
（ 6 ）注意启发学生对学习内容进行概括
（ 7 ）教学中多应用比较的方法
（ 8 ）灵活地运用变式进行教学
（ 9 ）重视学习策略于学习方法教学
3 、专家和新手在解决问题能力上有何不同之处？ P222
专家和新手在解决问题时存在的差别主要有：
（ 1 ）．与新手相比,专家解决自己专业领域内的问题时较为出色,在不熟悉的领域,专家通常并不比新手好.
（2 )．在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。
（3） ．专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大.
（4） ．专家问题解决比新手快。这主要表现在两个方面：一是在某一领域内，专家由于经过长时间的练习,因而执行一些
基本的技能时会比新手快。二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决问题.
( 5) ．问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。
（ 6 ）．专家比新手在更深层水平上表征问题.
( 7 ）．专家比新手具有更好的自我监控能力。
4 ．简要说明影响问题解决的因素。 P225
答：问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。影响问题解决的因素：问题情境，问题表征，知识经验，认知策略，心理定势,功能固着,酝酿效应，原型启发,情绪和动机状态。
5 ． 简述强化训练的形式。 P253
外部强化可激发人的外来动机，影响人的行为.运用外部强化影响人的形式有多种,依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练,它可以分为以下四种形式：奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练。在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使用。
6 、什么是成就动机？成就动机理论的基本观点是什么？ P256
成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为,追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度(用 T 来表示)的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用 M 来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用 P 来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用 I 来表示。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。反之亦然.影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：动机强度 =f（ 动机×期待×诱因 ）
T=f(M × P × I)
因为其中 D 与 I 为互补关系所以 I=1—P
也就是说,当课题的难度为中等（ 0.5 ）时，人的成就动机强度最大。然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。可以据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向,成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。
7 ．如何消除学生的习得性无力感？ P259
答:
习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
消除学生的习得性无力感：（ 1 )消除学校中的“不可控状况"( 2 ）防止学生产生“结果不可控”的认知（ 3 ）培养意志,增强免疫力
8 、根据班杜拉的理论,自我效能感对学生的心理和行为有何影响？ P262
自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响:
（ 1 ）．影响活动的选择。
（ 2 ）．影响努力的程度和坚持性,决定在困难面前的态度.
（ 3 ）．影响活动时的情绪.
（ 4 ）．影响完成学习任务。
二、案例分析题（ 10 分)
案例： P259
诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败 , 陷入了习得性无助感的境地 ， 而且越陷越深 , 不能自拔。
分析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因 ， 分为两个方面:第一，他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果,因而出现个人的无力感。第二，外部原因。首先，学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习 ， 而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此，一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差，进而对自己丧失信心。其次，数学老师在教育方式上的严重失误 , 也使他彻底丧失了自尊和自信,更加重了该生的无助感。
对策： ① 采用各种措施培养他的内在动机 ， 例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点 ， 巧妙实现动机迁移; ② 采用各种措施 ， 消除他在学习上的无力感 ， 增强他的学业自我效能感。
三、论述题
1 、什么是学习迁移？影响学习迁移的主要因素有哪些？ P187 P201
学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响.
影响学习迁移的主要因素：
（ 1 ）、学习材料之间的共同要素或相识性
（ 2 ）、知识经验的概括水平
（ 3 ）、认知结构
（ 4 ）、认知技能与策略
（ 5 ）、心理定势
（ 6 ）、学习态度与方法
（ 7 )、智力与年龄
（ 8 ）、教师的指导方法
2 ． 结合教学案例,谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移，克服消极的学习迁移。 P188
答： 以英语教学为例，首先,要帮助学生在其知识结构中，建立起处于高层次、凌驾于具体知识之上的，有较高抽象、概括水平的知识框架，这对于新的学习能起提纲挈领、纲举目张的作用。可以在学习新课之前，用学生能理解的语言介绍一些引导性材料,这些材料比新课的内容更一般、更概括，也与要学习的材料相关联,以便去联系、解译和统帅新课的内容。其次,提高新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有知识系统的分化程度，即提高新旧知识的可辨别性，可以促进有意义的学习和知识积累。英语教学中教师要帮助学生加强知识的横向和纵向联系，总结共性,识别差异，融会贯通地去理解和运用要学的材料.最后,要帮助学生建立稳定的、清晰的知识结构.如果这种具有较高抽象概括水平的知识框架不稳定或模糊不清，不仅不能为新材料的学习起举一反三、高屋建瓴的作用,反而会影响新知识和原有知识的可辨别程度。因此，只有当原有知识被掌握以后，新知识才能呈现，这样才能增强原有知识的稳定性.同时由于它能及时提供反馈信息，纠正错误的意义、错误的理解和模糊的概念,防止产生错误定势，因而还能大大提高原有知识的清晰度及其与新知识的分化程度。
3 ． 结合具体教学案例，谈谈如何培养学生的问题解决能力. P229-231
答: 在实际教学中,学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。一般来说，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力.教师要注意为学生创造适当气氛，以利于解决问题.帮助学生正确地分析问题,表征问题，使学生养成分析问题，善于思考的习惯,使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题,熟悉该学科所特有的发现知识的策略等，都有利于学生问题解决能力的发展。
4 、论述培养创造性的基本原则。 P237

5 ． 结合实际谈谈如何激发和维持学生的外来动机和内在动机. P264-271文档为个人收集整理，来源于网络文档为个人收集整理,来源于网络
（作业四）
一、 简答题(每题 5 分，共 35 分） P279
1 、什么是品德？品德形成的心理实质是什么？
品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。
2 、皮亚杰和科(柯）尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用？ P286
认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为:第一，道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联;第二，道德品质的形成取决于道德动机、道德判断和道德知识；第三,要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。
道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，也制约着道德行为方式的方向和水平，道德行为方式是道德品质的表层心理结构,是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段.一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系，这就是道德品质的形成。
3 、简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律。 P289
通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律:儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的,具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响,在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则,社会规则对他们没有约束力,他们没有必须怎样做的认识.儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段,这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：( 1 ）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。（ 2 ）儿童的思维处于自我中心 , 只从自己的立场考虑问题 ， 不能明确地把自己与他人区分开 ， 把成人说的混同于自己想的.八、九岁之后儿童过渡到自律阶段，这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他人相互尊重并合作，共同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律,是因为:（ 1 ）这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。（ 2 ）儿童的思维已从自我中心脱离出来，能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在维护自己和他人的关系。在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
4 、教学设计由哪些基本问题组成 P309 第三段
答：由三个基本问题组成:首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定，其次是“我如何去那里？"即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判断我已达到了那里？”即教学评价与监控.
5 、什么是能力倾向与教学的相互作用,它给教育的启示有哪些？
P322 P324
答： 能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。
启示:第一，没有适合所有学生的万能的最佳教学法；第二,教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异,选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教；第三，对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平。
6 、教师工作都有哪些特点？ P368
答： （ 1 ） 对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性
（ 2 ) 劳动的内容决定了教师工作的多面性
（ 3 ) 劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点
( 4 ） 劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性
（ 5 ） 劳动的效果决定了教师工作的延时性
7 、简述教师应具备哪些心理品质，及这些心理品质对教育、教学工作的作用. P374
答： ( 1 ） 合作及民主的态度
（ 2 ) 仁慈、体谅
（ 3 ) 有忍耐心
( 4 ) 兴趣广泛
（ 5 ） 和蔼可亲
（ 6 ） 公正无私
（ 7 ） 有幽默感
（ 8 ） 言行稳定一致
（ 9 ） 有兴趣研究学生问题
（ 10 ) 处事有伸缩性
（ 11 ） 了解学生、给予鼓励
（ 12 ) 精通教学技术
作用： 1 、教师的心理健康是从事教育工作的必要条件；
2 、会间接影响学生认知能力的发展；
3 、是学生人格和心理发展的需要。
二、案例分析题( 10 分） P280
案例：
此案例可以从道德品质的形成上来分析.张明作为一个中学学生，身体健康,但喜欢打架，打完后知道不对，但改不了，说明从品德心理结构的四个要素，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上来说,他没有达到统一。张明在对打架这个行为上，从道德认识上他能体会到打架不对,说明他能辨别行为的是非好坏善恶，但在道德情感上来说，他有所欠缺，没有从心理上体验到打架这个行为带来厌恶感,相反可能他从打架上体会到了某种快感，导致他屡教不改，因此使得他知情意行不能统一。老师和家长可能也只是从道德认知上对张明进行批评教育，没有从道德情感上予以感悟，因此虽然有所成效，但不能使张明改掉坏毛病。从教育心理学角度来看,道德品质由知情意行四个要素构成，它们相互制约、相互联系，但道德认识和道德情感居于核心地位。只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式。对张明的教育因从情感入手，使他从心理上体会到打架的不对，对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时,就成为道德动机，才能导致道德行为的产生。
三、论述题（前 5 题，每题 10 分;最后一题 5 分，共 55 分）
1 、试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响 P290
答： 道德判断的发展分为三个水平,每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，气层次不能紊乱或倒置。（ 1 ） 前习俗水平,包括服从与惩罚的道德定向阶段，相对于功利的道德定向阶段 （ 2 ）习俗水平,包括好孩子的道德定向阶段，维护权威或秩序的道德定向阶段 （ 3 ） 后习俗水平，包括社会契约道德的定向阶段，普遍原则的道德定向阶段道德认知的发展具有阶段性,道德认知的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成。道德认识或道德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的，当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡,这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次.因此，为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。
2 、联系实际谈谈如何培养学生的道德品质 P295-305
答：道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去把握。
1、 道德认识的形成与培养
道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的,他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现在的道德规范的结果。道德认识的形成表现在三个方面:道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。
道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养：（ 1 ）
要形成道德品质，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。但在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为,在品德形成和发展中，应沿着知情意行的顺序进行.但由于道德品质的发展具有年龄阶段特征,影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如,可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感入手，还可以从行为技能和习惯的训练起步.所以，道德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。
3 、布卢姆和加涅对教学目标分类的研究对教师有何启示意义 P310-

4 、联系实际谈谈在实际教学