中国高校教师评价标准体系调研分析报告.doc

中国高校老师评价体系调研汇报

目录

序 言 3
第一部分：历史回顾及现实状况问卷调查 4
第1章 内地高校老师考评历史回顾及香港老师评价现实状况 4
1.1内地高校老师考评工作奠基形成阶段 4
1.2内地高校老师考评工作停滞瘫痪阶段 6
1.3内地高校老师考评工作恢复加强阶段 6
1.4内地高校老师考评工作改革发展阶段 9
1.5香港高校老师评价体系 11
1.5.1香港高校老师招聘评价 11
1.5.2香港高校老师绩效评价 13
第2章 内地高校老师评价组织层面调查问卷分析 16
2.1高校基础信息调查情况 16
2.1.1高校数量及所在地分布情况 16
2.1.2老师数量及职务分布情况 17
2.1.3学生分布情况 17
2.1.4高校办学宗旨及定位情况 18
2.2高校老师招聘评价调查情况 20
2.2.1招聘标准提出 20
2.2.2招聘具体操作 23
2.2.3招聘结果衡量 38
2.3高校老师绩效评价调查情况 41
2.3.1绩效指标提出 42
2.3.2绩效评价具体操作 51
2.3.3绩效评价结果应用 55
第3章 内地高校老师评价个体层面调查问卷分析 61
第二部分：内地高校老师评价个案分析 62
第4章 清华大学高校老师评价个案分析 62
第5章 武汉大学高校老师评价个案分析 63
第6章 华中师范大学高校老师评价个案分析 64
第7章 华南理工大学高校老师评价个案分析 65
7.1华南理工大学老师评价标准、内容及发展历程 65
7.1.1办学理念和老师评价关系 65
7.1.2老师绩效评价标准和内容及发展过程 66
7.1.3老师聘用评价标准、内容及发展历程 67
7.1.4从学校战略发展角度对评价目标思索和探讨 69
7.2华南理工大学老师评价指标 70
7.2.1老师绩效评价指标 70
7.2.2老师聘用评价指标 71
7.2.3对指标体系思索和探讨 72
7.3华南理工大学老师评价过程和采取方法 72
7.3.1老师聘用过程 73
7.3.2老师绩效评价过程 73
7.3.3对评价过程思索和探讨 74
7.4华南理工大学老师绩效评价结果使用 75
7.5华南理工大学老师评价体系成效 76
7.6本章小结 78
第三部分：香港台湾高校老师评价个案 80
第8章 香港浸会大学老师评价个案分析 80
8.1香港浸会大学基础情况 80
8.2香港浸会大学老师绩效理念和指标 81
8.2.1绩效评价理念 81
8.2.2老师绩效评价指标 81
8.3绩效评价过程和方法 85
8.3.1周年工作汇报提交 85
8.3.2对教学人职员作表现正式回应 86
8.4绩效评价结果使用 87
8.4.1反馈评价结果程序 87
8.5本章小结 88
第9章 台湾国立成功大学老师评价个案分析 90
9.1台湾国立成功大学老师评价机构设置 90
9.2老师绩效评价 91
9.3国立成功大学老师聘用措施 93
9.4教育部老师资格审定措施 95
9.5国外学历查证认定 96
9.6本章小结 98
结 论 99
参考文件 100
致谢 101

中国高校老师评价体系调研汇报
序 言
现在，中国高等教育领域正在主动探讨和研究怎样创办国际“一流大学”和“高水平大学”各类问题。即使对于国际“一流大学”和“高水平大学”本质特征、形成规律等问题，众说纷纭，但公认反应一所国际名校、强校共性最关键指标是：第一，拥有若干个世界领先高水平学科。第二，拥有一批世界著名大师级学者。第三，在若干学科领域有大量原创性、革命性研究结果，对科学技术或社会经济发展有重大贡献，或是其开创性研究对本学科领域发展相关键牵引和推进作用。第四，培养了大批世界公认各方面杰出人才。但毋庸置疑，不管是哪个层次名校、强校，这四个指标形成主力军全部是高素质老师队伍。
老师队伍建设一项关键任务就是老师评价，自20世纪90年代开始招聘评价和绩效评价工作改革实践，已经对高校办学目标达成、老师队伍建设水平提升起到了主动作用。依据“国民经济和社会发展第十一个五年计划提议”，国家明确了要把提升自主创新能力、建设创新型国家作为经济社会发展重大战略，并强调“发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力决定性原因。”这是高校老师队伍建设一个新任务，也是老师评价新挑战。为了迎接这个挑战，有必需了解过去和现在高校老师评价情况，从而为老师评价制度建设提供依据。
在本调查汇报中，首先回顾了中国高校老师评价和发展历史，接着对30多家高校老师评价现实状况调查问卷进行分析，目标在于掌握现在有代表性高校老师评价指标、方法和碰到困难。为了掌握老师对评价见解，调查过程中还对武汉大学、华中师范大学和华南理工大学部分老师进行了问卷调查，在本调研汇报中展开了问卷分析。最终，经过高校老师评价个案分析，介绍不一样学科背景高校老师评价实践做法。

第一部分：历史回顾及现实状况问卷调查

第1章 内地高校老师考评历史回顾及香港老师评价现实状况

自1949年新中国成立以来，我中国地高等教育经历了56年发展历史，各项管理制度也在不停健全，完善。和之相适应，高等学校老师考评工作也大致经历了奠基形成、受挫停滞、恢复加强、改革发展四个不一样历史时期，出现了各个阶段部分不一样特点。和此形成对照是香港高校老师评价，已经和国际通例接轨，表现了更多合理性和科学性。

1.1内地高校老师考评工作奠基形成阶段
建国早期～文革前（49年～65年），是老师考评工作奠基形成阶段。
1949年至1965年，是中国高等教育学校得到调整、形成，并初步发展阶段。这个阶段是中国高等教育体制改造时期，受当初政治大气候影响，中国高等学校不管是在职能定位、学科设置，还是在组织结构、老师队伍管理方面，关键学习了前苏联经验。如大学功效关键是培养工业建设人才；高等学校老师工作以教学为关键；学校教学科研工作基础单位是教研室等等。1950年教育部颁布《高等学校暂行规程》要求：高等教育宗旨为“以理论和实际一致教育方法，培养含有高级文化水平，掌握现代科学和技术成就，全心全意为人民服务高级建设人才”；“大学及专门学院老师，分为教授、副教授、讲师、助教四级，均由校（院）长聘用”；“教学科研指导组为教学具体组织，教研组主任，领导及检验本组教学工作和研究工作”；系主任“总结本系教学经验，提出相关本系教职员任免建设”。由此能够看出：当初中国对大学定位关键是培养高级专门人才，所以对老师工作检验也以教学为主。对教学考察采取二级管理模式，关键方法是：教务长负责“计划，组织，督导，检验全校（院）各系及各教研组教学工作”，教研组负责“领导及检验本组教学工作和研究工作”。这个时期对老师个人职责，工作量全部没有做出明确要求，没有提出要考评老师个人，学校对教学工作管理，以教研组为单位进行检验。
依据《高等教育暂行规程》总精神和要求，教育部在1955年公布了《高等学校教学研究指导组各级老师职责暂行要求》和《高等学校老师教学工作量和工作试行方法》，至此，高等学校老师职责和应完成工作量有了明确要求。《暂行要求》指出：“高等学校老师基础任务是完成教学工作，教学法工作和科学研究工作，每个老师全部有培养学生成为含有一定马克思列宁主义水平，忠实于祖国，忠实于社会主义事业，身体健康和掌握优异科学和技术人才责任”。并依据岗位不一样，对各级老师职责作了具体要求，如：对教授和副教授要求了“十三条”具体要求，其中十一条和教学相关；对讲师有“十二条”要求，其中十条和教学相关。《试行措施》中要求了各级老师整年应完成教学工作量。教学工作量计算方法。超额工资标准和发放方法等。如教授，副教授为每十二个月480～530小时，老师平均每日工作六小时，每小时超额工资为原工资六十分之一。由此开始，中国高等学校老师考评工作有了明确依据和可操作工作量计算方法；不仅把对老师定性评价和定量考评结合起来，还把奖励和津贴和考评结果直接挂钩，在一定程度上表现了考评应有激励作用。
从1949至1961年，这期间即使对老师考评工作有了部分实质性要求和具体操作方法，但并没有从政策法规层面对老师个人考评做出明确定义和要求，既没有形成制度。直至1961年9月中共中央印发《中国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》,其中第一次明确提出：“学校应该定时地对老师进行考评。老师教学职别（教授，副教授，讲师，助教）确实定和提升，要依据她们担任教学任务、教学质量和学术水平。对其中优异，应该不受资历、学历限制”；“高等学校老师根本任务必需以教学为主”；“生产劳动，科学研究，社会活动时间应该安排适当，以利教学”。该《草案》实施，不仅再一次明确了当初高等学校关键职能，还首次为老师考评形成制度提供了政策保障，明确了老师职称确实定和提升要以考评为基础，并首次提出了实绩考评思想。
经过上述对建国后至文革前这一阶段老师考评简明回顾，我们能够看出当初高等老师考评有以下特点：（1）以职务聘用和晋升考评为主。职务确实定和提升思想政治条件学术水平和业务工作能力为关键依据，实施领导考评和群众考评相结合方法。（2）考评内容以教学工作为主。这是由当初中国大学职能定位所决定，建国早期，大学宗旨就是培养多种高级专门人才，大学以教学为主，高等学校老师根本任务就是认真教好学生，完成教学任务，所以老师考评也关键是针对教学工作进行。基础考评内容有：讲课情况，指导各类实习和论文设计，教导学生情况，指导硕士和年轻老师，批改作业，进行教学法研究，开展科研工作，担任教学行政工作等等。（3）考评结果直接和职务聘用和晋升，超额奖励工资挂钩，含有一定激励作用。当初职务聘用和晋升重视全方面考评，以思想政治条件、学术水平和业务工作能力为关键依据；对考评结果应用，不光重视精神激励，而且有一定物质调控手段。
总体而言，建国早期高等学校老师考评工作对高校师资队伍整理，形成和发展奠定了一定基础，起到了主动推助作用。但受当初大历史条件影响，仍然有很大不足。因为当初中国实施是单一计划经济模式，整个社会人才流动机制没有建立，个人之间收入差距很小，高等学校管理体制也是一个和之相适应产物，对老师考评基础是以主观定性评价为主，考评结果应用范围也很小，起到竞争激励作用有限，离考评工作应有科学化、公正化、规范化还相差很远，极难客观、公正地反应老师真实情况。

1.2内地高校老师考评工作停滞瘫痪阶段
文革时期（1966～1976），为老师考评工作停滞瘫痪时期。
1966年，“文化大革命”开始，中国高等学校停止了办学活动，一批高等学校被撤销，部分高校老师被下放到农村、工厂、“五七”干校接收改造。在此期间，中国高等教育事业基础上处于停滞瘫痪情况，师资队伍建设受到严重冲击，高校各项正常工作次序全部被打乱，老师培训、考评、晋升工作更是无从谈起。

1.3内地高校老师考评工作恢复加强阶段
文革结束后至20世纪90年代初（1977年～1992年），为老师考评工作恢复加强阶段。
文革结束后，中国政府接连颁布了一系列指导性文件政策，恢复和加强了师资队伍建设各项工作，完善了各项管理制度，老师考评工作也以后得以走向规范化和制度化。粉碎“四人帮”后，为了拨乱反正，落实党知识分子政策，国务院于1978年3月印发了《教育部相关高等学校恢复和提升老师职务问题请示汇报》，依据当初实际情况和过去要求对老师恢复和提升职务做出了部分具体指示。文中提出“对提升对象政治情况，教学水平和科研结果，要进行认真考察，广泛听取意见，真正把在群众中有威望，在学术上有成就优异老师提升起来”；“提升教授，副教授条件，通常按原有要求实施。对少数确有真才实学，在教学科研方面有重大贡献，或有重大发明发明老师，能够跨级提升”。为了深入做好该项工作，教育部在广泛征求意见基础上，于1979年12月发出了《相关一九七九年下六个月高等学校老师提升和提升职称多个问题通知》和《相关目前高等学校确定和提升老师职称工作中应注意多个问题补充通知》，再次提出要“坚持标准，确保质量”、“全方面考评，择优提升”、“认真做好考评和自下而上逐层评审工作，全方面权衡，不可偏废”。这表明，老师职务晋升考评在恢复同时，考评关键也在悄悄地发生改变，文革前是以考评教学为关键，在这个时期已提出对教学和科研一并要认真考察；文革前在考察政治思想、业务水平同时，提出对资历和教龄要加以照料，在这个时期提出在教学科研方面有重大贡献者，能够破格提升，这表现了晋升考评中重视实绩思想。
为了加速高等教育事业恢复和发展，加强高等学校师资队伍管理和建设，教育部在完善老师晋升制度同时，推出了《相关高等学校职责及考评暂行要求》，文件中指出：“学校应该定时对老师进行考评，认真做好老师考评工作，有利于调动广大老师主动性和发明性，充足发挥各级老师职能作用，努力完成教学、科学研究等各项任务，同时，定时考评也为安排老师工作和老师培训、提职、升级提供依据。”文件对各级老师职责、考评依据、考评内容和方法、考评组织领导和考评结果应用作了较具体要求。这部文件颁布实施，标志着中国高等学校老师考评工作进入了制度化、常常化和正轨化。在老师考评工作有据可依基础上，教育部相继公布了《相关实施高等学校老师工作量制度》、《高等学校老师教学工作量超额酬金暂行要求》等政策文件，突出强调了老师考评工作在新时期高等学校师资队伍建设中关键性，其中指出：“在明确各级老师职责、任务和平时考绩基础上，实施定时考评。老师完成工作量情况要记入《高等学校老师工作量等级表》，存入老师业务档案，作为老师工作安排、培训、提职、升级依据之一。”对老师工作量定额、计算标准、超额奖励实施措施文件中也作了明确要求。这意味着老师考评工作不光在主观定性评价方面得到了规范和完善，客观定量评价方面重视程度也在不停加强；对考评结果奖惩不仅表现在精神方面，物质待遇方面配套方法也在逐步跟进。
为了克服职称制度本身缺点，同时也为了适应该时经济体制改革和科技、教育体制改革需要，1986年1月中共中央国务院转发《相关改革职称评定、实施专业技术职务聘用制度汇报》，提出“改革中心是实施专业技术职务聘用制度，并对应地实施以职务工资为关键内容结构工资制度。”1986年2月国务院颁发《相关实施专业技术职务聘用制要求》中再次强调，对聘用专业技术人员应定时或不定时地考评，考评成绩记入考绩档案，作为提职、调薪、奖励和能否续聘或任命依据。1986年3月中央职称改革工作领导小组转发了《高等学校老师职务试行条例》，对各级老师职责、任职条件、任职资格评审机构及程序，老师聘用及任命标准和程序及任期等方面作出了明确要求。这表明中国高校老师职务聘用和晋升中考评评价工作日趋严谨和规范，1991年4月教育部颁发《相关高等学校继续做好老师职务评聘工作意见》更是首次提出：“不一样类型和层次高等学校负担着不一样任务，含有不一样特点，所以实施《高等学校老师职务试行条例》时，应该区分类型和层次，制订对应各级老师职务任职条件具体要求”；在评审老师职务任职资格时，要“依据学科特点，正确处理教学和科研，理论和实践关系”，“继续采取评审和考评相结合措施，既要评审老师学术水平，更要考评老师任现职期间推行职责所取得工作实绩”。该《试行条例》出台不仅再次强调了考评在老师聘用工作中关键性，还表明了考评工作正朝着更为理性、科学方向发展前进。
总而言之，在文革结束后到九十年代早期，中国高等学校在国家相关文件政策精神指导下，依据学校本身实际情况，制订了部分实施细则，深入完善了职务聘用和晋升考评，建立了定时业绩考评制度。通常而言，各高校均由校内对应职能部门依据各自业务范围直接考评老师个人：如人事部门对老师进行职务晋升和年度考评，年度考评通常参考国家机关职员考评方法，对老师进行德、能、勤、绩全方面考评，相对而言晋升考评更重视老师工作实绩评定；教务部门对老师教学工作质和量进行全方面衡量；科研部门负责全校老师科研工作考察。这个时期老师考评工作关键有以下多个特点：（1）考评方法以职务晋升和年度考评为主，在坚持全方面考评同时，突出了实绩考评思想，打破了以往强调照料教龄和资历做法，更重视择优晋升；（2）考评内容发生转变，朝教学、科研并重方向发展。这期间，中国大学职能定位也在悄悄改变，由以往以培养高级专门人才为主，慢慢转向同时开展科学研究，老师职责也随之进行了调整，由单纯教学工作到同时要从事学术研究和开展社会服务工作。关键考评内容包含：教学工作、学术论文、负担项目、试验技能等等；（3）考评工作趋向制度化、正轨化、科学化。在这个时期，除了晋升考评，还有各项业务工作定时考评，通常每十二个月或每学期进行一次；考评工作由主管校长组织教务处、科研处、人事处等相关职能部门进行；还提出了要按学科特点，对老师进行分类型，分层次考评思想。
应该说，这个时期老师考评工作对文革后中国高等学校师资队伍恢复和加强起了很大推进作用，但相对于中国社会当初改革大环境而言，高等教育体制改革步伐仍是很缓慢，老师考评工作仍然存在部分待处理问题：（1）考评方法离科学化还有很大差距，考评结果有欠客观、公正。即使在此阶段对教学工作量有了部分量测算，但对教学质量、学术水平高低仍以主观定性评价为主，缺乏科学测评，考评结果欠缺说服力，可比性不强；（2）考评工作没有起到应有指挥棒作用。即使要求坚持实绩考评标准，但因为配套方法不够完善，落实不力，业绩考评往往流于形式，没有发挥杠杆调整作用，竞争激励机制有待健全；（3）考评工作较片面。学校各职能部门通常各自为政，对老师教学、科研、社会服务工作考评缺乏全方面统筹，所以难以对老师工作业绩进行全方面衡量，也难以对老师进行横向对比到这个阶段，各高校重视仍然只是职务晋升考评，招聘考评、续聘考评、绩效考评还未引发学校行政主管部门足够重视，没有形成制度化，就算有学校制订了对应规章制度，但因为整个社会人才流动机制和收入分配制度没有健全，这些考评也往往形同虚设，没有落到实处。

1.4内地高校老师考评工作改革发展阶段
20世纪90年代早期至今（1993年~），为考评工作改革发展阶段。
到九十年代，中国改革开放和现代化建设事业经过十多年实践探索，已经进入到了一个新阶段。但教育在总体上还比较落后，教育体制和运行机制不能适应日益深化经济、政治、科技体制改革需要，教育战略地位在实际工作中还没有完全落实。为了加紧教育体制改革步伐，1993年2月中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中指出要“主动推进以人事制度和分配制度改革为关键学校内部管理体制改革。在合理定编基础上，对教职员实施岗位责任制和在分配上根据工作实绩拉开差距。改革关键在于，利用正确政策导向、思想教育和物质激励手段，打破平均主义，调动广大教职员主动性，转换学校内部运行机制，提升办学水平和效益”。这部文件公布为中国高校体制改革发明了一个良好政策环境，为考评工作创新提供了契机，指明了方向。
1993年10月《中国老师法》实施，其中指出：“学校或其它教育机构应对老师政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考评”，“考评结果是聘用老师晋升工资、实施奖惩依据”。1995年3月，中国又公布了《中国教育法》，要求：“国家实施老师资格、职务聘用制度，经过考评、奖励、培养和培训，提升老师素质，加强老师队伍建设”。这两部法律颁布，是中国教育事业发展史上里程碑，标志着中国教育工作进入法治时代，高校师资队伍建设以后有法可依。
在这些大政策法规指导下，中国高校开展并深入深化了人事制度改革探索和实践。高校人事制度改革关键是推行全员聘用制和改革分配制度，其基础标准是按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、合约管理、按劳取酬、优劳优酬，这一切工作全部需要一个公正、正确考评结果作为前提和基础。所以，老师考评工作被给予了比以往各个时期更为关键历史使命，理论界和实践界全部对此投入了更大关注，部分数学方法，如层次分析法、模糊评价法开始利用到老师考评工作中，高校老师考评工作步入了量化和定性和定量相结合阶段，高校开始重视并突出老师绩效考评。
这个阶段老师考评工作关键特征是考评指标开始关注老师工作内容和产出，并利用数学方法确定了对应权重，使得考评标准和考评结果能以数量化形式得以表现。推行定量考评意义在于：①目标激励作用。制订合理指标体系是定量考评关键。指标体系包含了对专业技术人员思想政治表现、业务能力及水平、教学科研等方面要求。科学量化指标体系含有很高透明度，使老师在日常工作及考评时全部能很轻易地对照考评指标进行自我打分，增强其对考评工作参与感，有利于根据组织目标要求不停修正自己努力方向，促进老师本身个体目标向学校组织目标靠拢，这就对广大专业技术人员起到了目标激励作用。②指挥棒作用。对于管理者来说，经过考评指标权重调整能有效落实实施学校在不一样时期不一样战略目标和工作关键，经过考评老师工作就能够在一定程度上检验学校组织目标实现情况。③公开性、说服性作用。科学量化指标能够把老师日常工作中反复、零碎、相关、共同或不一样原因有机地进行归并，得出一定分值，从而较客观也较轻易判定出老师个体间工作成绩优劣和差距，在此基础上作出评优、晋升、提薪决议更为科学，靠近客观实际，更易得到广大老师认同。④公正性作用。量化考评标准如同现代标准化考试中客观性试题一样使得考评工作有了统一标准，它既可克服其它考评方法中难免出现主观随意性，又可使原本复杂考评工作经过数学计算变得简练明了，老师业绩间可比性更强。
老师量化考评对中国高校人事制度改革起到了关键性推进作用，但这个过程中出现部分过分量化、片面量化也带来了一定负面作用，如：（1）不能完全描述高校老师工作特征、全方面评价老师个体；（2）造成老师更侧重对量追求而忽略在质提升，产生学术浮躁；（3）量化指标设置偏颇造成学校内学科间不平衡；老师教学、科研、社会服务三者之间不平衡；学校长久发展战略和短期工作目标之间不平衡；处于不一样发展阶段间老师间不平衡等等。
在各高校在国家大政策精神指导下进行老师评价改革实践同时，大学行政主管部门教育部于1999年推出了“长江学者奖励计划”，为高校在老师聘用、考评、薪酬等方面建立了一个新模式。在“长江学者”考评上，该计划指出“特聘教授岗位实施严格聘期目标管理。聘用学校每十二个月对受聘特聘教授岗位职责进行考评。考评结果报教育部立案。”“教育部组织相关同行教授对特聘教授履职情况和科学发展情况进行定时或不定时评价”。这是现代人力资源绩效管理中经典目标管理模式。它关键优势是：①有效性较高，它经过指导和监控职员行为而提升工作绩效；②较为公平，因为绩效标准是按相对客观条件来设定，所以评分相对没有偏见；③实用且费用不高，目标开发花费力气不大；④它使职员在完成目标中有更多切身利益，对其工作环境有更多被知觉到控制，还能使职员及主管之间沟通变得愈加好。以往国家教管部门全部是就部分大标准方向作出要求，极少提出具体做法。“长江学者奖励计划”出台应该说为以后中国大学人事体制改革，如老师聘用、薪酬支付待方面指明了方向。在这种信号指导下，部分大学生也开始对诸如学科带头人之类高层次人才实施目标管理模式：依据聘期签定聘用协议，明确老师在任期内应该完成任务，聘期结束后依据协议检验职责推行情况。但这种绩效管理也有它不足之处：①使职员注意力集中在目标上，没有具体指出达成目标所要求行为；②倾向于短期目标，职员可能会试图达成短期目标而牺牲长久目标；③绩效标准因职员不一样而不一样，所以，目标管理没有为相互比较提供共同基础；④目标管理常常不能被使用者接纳，职员轻易由目标带来绩效压力产生担心感。
经过以上对中国高校考评工作历史回顾，我们能够看出中国高校老师考评大致经历了探索实践、受挫停滞、恢复加强、改革发展四个不一样历史时期，其考评方法、指标内容、组织形式、实施程度、结果利用等方面也在不停发展完善，正逐步向着科学化、制度化、规范化方向发展。以后一个时期我们要着力处理问题关键是：不一样学科、不一样层次老师考评指标设置平衡；宽松学术气氛和严格考评之间平衡；教学、科研和社会服务三者间平衡等等。

1.5香港高校老师评价体系
因为1997年之前香港处于英国统治下，所以其教育方面，不管是制度或是理念，全部沿袭了英国教育传统。而1997年中国政府对其收回主权后，即使在教育上发生了部分改变，不过大致方向还没有根本改变。在这么一个复杂情况下，很多文件全部针对香港教育做出研究，而对香港老师评价这首先并没有更多包含。

1.5.1香港高校老师招聘评价
香港高校普遍实施短期聘用和长久聘用相结合聘用方法，也能够分为合约制聘用（有期限协议，期满后发给约满酬金）和公积金制聘用（个人和单位均按要求交退休公积金）。初聘（又称试用期）通常3-5年，多为合约制聘用，高级管理人员试用3年，老师试用5年（有较高学术造诣者试用3年）。长久聘用采取公积金制聘用，取得长久（终生）聘用者有一定百分比（浸会大学要求该百分比不得超出85%，其中有学院仅为55%；香港大学则要求为75%）。协议期满需要进行全方面考评，对表现优异者签署长久聘用协议，对不合格给予解聘，对少数能胜任工作但不十分满意者，再试用1-2年（试用，但不加薪）。另外，香港大学要求，老师聘用协议每3年为一个短约（短期），不应超出两个短约，两个短约期满，或转为长约，或不再续约。协议期未满，学校或系中途若想解聘教职员是很困难，因为这将受到香港劳工法严格限制。
香港高校招聘教职员依据公平和开放标准，经过在报刊上发表招聘广告进行公开招聘。初审后，选出若干人（招聘人数数倍）进行面试/笔试，然后由大学要求组成“遴选委员会”推荐给校长或副校长同意任用（杨存荣，）。另外，香港大学继承英国大学模式，老师等级通常分为讲师、高级讲师、讲座教授。刚毕业就职博士在任讲师之前，先担任“教学院士”，相当于内地高校助教；讲师相当于美国大学助理教授至副教授；高级讲师基础上是副教授；讲座教授地位高于一般教授，一个系通常只有一位讲座教授。在老师晋升方面，讲师升高级讲师，由学校9人遴选委员会审核经过即可；高级讲师升教授，则极为严格，首先要在全球范围内委托两位同行权威教授对申请者进行学术评定，不仅要看发表论文数量还要看论文质量和水平，关键还看是否有创新性，一致经过后，再经校遴选委员会提交由全校全部讲座教授组成教授委员会讨论，若有10%讲座教授弃权，就不能经过(吴小强，),图4－3所表示是其招聘步骤。

(a) (b)
图1－1 香港大学招聘(a)及晋升(b)步骤

1.5.2香港高校老师绩效评价
在老师绩效评价方面，有两个影响极大法案：学校管理初步(SMI)(Education and Manpower Branch and Education Department,1991)和教育委员会第七份汇报(ECR7)(Education Commission Report No.7,1997)( Allan Walker, Clive Dimmock, )。SMI改革一部分内容正式确立了香港老师绩效评价程序，同时提出评价三个具体目标为责任感，职员激励和职业发展。另外，各大学主动地咨询它们管理委员会，并参考教育部（ED）本身评价方法，以此作为一个适合出发点。另一个法案ECR7，继续SMI所提出评价趋势对老师评价进行了又一次改革。ECR7侧关键不一样于SMI，是以提升大学效率为基础老师评价。综合所查阅文件和访谈结果能够看出，香港高校对老师从教学、科研、行政服务等三个方面进行全方面考评，考评结果作为继续聘用、职务晋升和增薪依据。评价种类分为过程性（或称进展性、帮助性）评价和终止性（或称总结性）评价两种。过程性评价通常在签约第十二个月进行，须有自评汇报、同行评语、学生评分等，由系主任审定。终止性评价在协议期满时必需进行，被评者面向全部讲师以上老师作自评汇报，科主任观课（听课），系主任和科主任共同评分，取得2B1C等级才能续约。为维护老师权益，设有投诉机制。假如评价程序规范，则投诉无效。(吴小强.)其中，岭南大学每2-3年进行一次老师评价；香港汉字大学则每十二个月对老师进行工作考评，不合格老师先警告后解聘或提前退休；香港大学在老师评价这首先建立起了科学规范，尤其是注意吸引外国学者参与评价，从而确保了评价更大公正性。
1.科研评价
科研方面关键是考评老师研究论著、研究经费多少、结果是否经过评审、论文是否正式发表、科研水平怎样等。另外还有部分指标是看老师所带硕士数量。香港大学为了激励科研活力，合理地审批校内科研拨款，并设置了科研评价措施。该措施要求每名科研人员递交以往四年中代表性5篇研究结果，或1篇比较杰出结果；同时学校成立了9个学科评定委员会，对60个学系科研工作进行评价，每学系全部由一位海外著名学者担任评价教授，以提供独立和专业性意见，帮助学院、学科和学系健康发展和评价公正地进行。
2.教学评价
在教学方面，包含学生评价和同行评价。二者关键是经过填写标准化调查问卷，就老师教学能力，教材组织能力，语言表示能力，讲解是否清楚，讲课是否用心，考试题目出得怎样，教学效果怎样等等发表意见。其中学生对老师评分表关键包含课程信度和老师信度等内容，评分表由老师本人在最终一节课发给学生，由学生代表负责上交系或院。(杨存荣.)
3.行政服务评价
在行政服务方面，评价指标关键是参与了哪些行政工作、参与了何种学术团体和活动，和对学校、对社会贡献等。
在香港部分评价中，所查到可全方面参考文件对于招聘和绩效两方面所提到内容还是比较全方面。尤其是绩效评价方面，对于评价指标有很多研究结果提出。在绩效方面研究表明，香港是一个含有特殊文化地域，也正是因为这个原因，加之其地理位置便利，使得它对外开放程度相对很高，老师评价也和国际上优异水平比较靠近。对于它经验，应该在考虑其地域特点以后，加以借鉴。

第2章 内地高校老师评价组织层面调查问卷分析

此次“高等高校老师绩效评价体系”研究课题所采取问卷分为三个部分：第一部是相关高校基础信息调查，关键考察各高校现在师资、学生人数和办学宗旨等方面问题；第二部分是相关高校老师招聘评价方面内容；第三部分则是相关高校老师绩效评价内容。此次问卷调查工作开展得到了教育部人事司，和部属各高校人事处主动配合，总共发送问卷？份，回收问卷34份，问卷回收率为？。

2.1高校基础信息调查情况
2.1.1高校数量及所在地分布情况
此次调查共收到来自13个省份2个直辖市累计34所高校回复问卷，所包含34所大学中，11所为综合性大学，其它23所为专业性大学。经过统计，收到回复问卷数量以北京高校为最，累计9所，占回收问卷总数26.5％；其次是来自上海、江苏、陕西、山东高校，各有3所；湖北、四川、湖南各有2所高校；辽宁、广东、吉林、黑龙江、安徽、浙江、福建各有1所高校。总体分布情况图2-1所表示。

图2-1 高校数量及所在地分布情况图

2.1.2老师数量及职务分布情况
在问卷相关高校基础信息调查部分，还设计了相关高校专职老师数量和不一样职称老师在各高校中分布情况相关问题。经过数据分析，34所高校负责教学及学科研究专任老师总计54094人；老师职务分布情况图2-2所表示：教授11497人，占老师比率21.3％；副教授18103人，占老师比率33.4％；讲师17344人，占老师比率32.1％；助教7150人，占老师比率13.2％。老师各类职务分布结构较为合理。教授、副教授、讲师、助教人数比率约为1.6：2.5：2.4：1，这种“中间大两头小”分布情况充足说明了现在教育部直属高校绝大多数已经在人事管理规范化方面取得了相当成效，注意到对老师职务比率进行合理控制。

图2-2 老师职务分布情况图

2.1.3学生分布情况
被调查34所高校本科生总数为557187人，硕士生总数为174302人，博士生总数为52038人；本科生、硕士生、博士生三者比率达成10.71：3.35：1。学生分布情况见图2-3所表示。

图2-3 学生分布情况图

2.1.4高校办学宗旨及定位情况
问卷第一部分最终是相关高校办学宗旨和各高校定位情况调查。
1.办学宗旨
此次问卷调查所包含34所大学中，除了北京师范大学、东北林业大学、西安电子科技大学和北京化工大学没有填写办学宗旨以外，其它30所大学全部有填写。接下来分析将在这30所大学中展开。
办学宗旨总体来说是“教书育人”、“科学研究”、“社会服务”三个方面，有29所大学办学宗旨全部包含到其中2致3个方面，只有北京林业大学办学宗旨是“办人民满意大学”简单明了，意义深远。
人才培养方面，有6所高校（西安交通大学、中国石油大学（华东）、西南财经大学、合肥工业大学、北京中医药大学、上海外国语大学）明确提到要“培养高素质人才”，4所大学（厦门大学、中国石油大学（北京）、中国传媒大学、浙江大学）提到培养“精英人才”、“高层次人才”和“精美人才”；在23所专业性大学中，有3所大学（中国传媒大学、中国石油大学（北京）、上海外国语大学）提到要培养“专门”或“专业”人才，而在11所综合性大学中，只有东北大学在办学宗旨中说道要培养“专门”人才；西安交通大学和中国石油大学（北京）还提到要培养“创新型”人才。
科学研究方面，有6所大学（中山大学、厦门大学、中国矿业大学、华北电力大学、长安大学和华中科技大学）办学宗旨是建立“研究型”大学；5所大学（中山大学、北京科技大学、华北电力大学、长安大学、中南大学）明确提出要办“中国一流，国际著名”大学，西南财经大学提出“部分学科中国一流国际著名”目标，另外，上海交通大学将建设“世界一流大学”作为目标，合肥工业大学以“争创一流”为目标，北京语言大学也提到要建设“国际型”大学；中山大学和华中科技大学立志于建设“综合性”大学，而中南大学则期望将高校建设成为