在“国培”听评课活动中的反思.doc

在“国培”听评课活动中的反思我在清华附中、北京四中、北京二十二中参加了三天的听评课活动，开始有许多的困惑，总觉得他们的课与我理解的基础教育课程改革的课堂大相径庭，总觉得他们就是在搞“精英教育”.读了常亚歌教研活动要防止“五缺”的文章，我才觉得，我没有理解北京教育学院给我们设计的三天听评课活动的良苦用心，没有了解他们的学生、教师现状，没有理解教师课堂教学的设计意图，没有明白王教授“基于整体把握数学课程”听评课活动的思路。在每次的评课活动中，来自全国各地的教研员总是站在本地实行的课程改革经验的基础上，在自己的思维定势的理念下评课，带有极大的思维批判性，大评而特评。反观现有教研活动，从全过程来看，确实存在着常亚歌说的“五缺”问题。即备课缺学生，听课缺准备，评课缺对话，分析缺案例，反思缺理论。这“五缺”影响了教研活动的质量，需要我们直面。我们至少存在“三缺”备课缺学生，听课缺准备，评课缺对话。 备课缺学生。备课是教师的第一基本功，在多数教师看来，备课的内容无外乎为教材文本的分析、教学目标的选择、教学重难点的确定，教法学法的推敲。参考资料无外乎教材、教参和课程标准的对照和分析。剩下就是学具和教学辅助设备的搭配了，如多媒体课件、学生所需的学具等，但学生却被忽略了。我们知道学生的名字和样子，甚至知道他们的父母和家庭的情况；我们可以用考试的方式把他们分为好学生和差学生，但这种以分数划等级的方式未必是正确的。我在北京四中听“轴对称”一节课，任课教师课后有些困惑：她平时认为好的学生在那节课上没怎么发言，相反，班里平时学习较差的学生表现得非常积极。显然，学生在不同的情境中所反映出来的能力是不同的，不同教师采用不同的授课方式，也会让学生产生不同的感受和呼应，这正是学生的多面性和可塑性造成的。如果教师用“后退一步”的方式，多从学生学的角度出发，把学生的多种可能性预留在我们的教学设计中，让学生主动展示学习的全过程，而教师主要负责遴选和剔除非教育教学活动的“枝杈”，以一个高明的组织者身份调控课堂，这才是教师在备课中应该思考的关键。 听课缺准备。通常，听课是教研活动中不可少的环节，除去学生和授课教师之外，还有一批人，他们就是听课教师。我们可以把听课教师称为“观摩团”，这种“观摩”带有学习、评判、辨别的功能。具体而言，如果是同组、同校、同学科的老师听课，多倾向于学习和辨别，如果是教研人员或领导来听课，也有评判的功效。但无论是何种身份，参与听课活动都应该做好准备。比如，要知道谁讲课、讲什么课，这节课的内容自己是否清楚，教学重难点自己是否想过，如果自己来教授这节课会如何考虑，学生在参与这节课中或许遇到什么问题等。通常，极少有教师听课前如此准备，相反，很多教师直到走进课堂才知道这节课要讲的内容。听课是一种带有任务性的智力思考，它需要课堂观察，需要课后交流，而这些都需要听课者的前期准备。如果没有，只能在课堂中临时拼凑思考，这种临时拼凑的、碎片性的思考和建议往往对授课教师的教学改进意义不大，这也是课后交流效率低下的关键所在。 评课缺对话。许多本校教师评课碍于面子，多从“教态自然”“板书规范”“语言流利”“活动有效”“氛围热烈”等方面来评，如果说到问题，也只能说“教态再自然些”“板书再规范些”“语言再流利些”“活动再有效些”“氛围再热烈些”等空洞不实的套话。很多教师在评课时眼睛直盯着自己的听课笔记，像作报告一样，把自己的书写内容和盘托出，而授课教师则像学生一样，埋头倾听、奋笔疾书。这种场景看似“氛围很好”“交流有效”，似乎有人说得全面，有人记得仔细。但需要追问的是，活动之后，把这些“建议”记在本上的教师又能做到多少？而那些滔滔不绝的建议者又有多少自己也能做好？我认为，在评课时所有教师有对话意识就会做得更好，即说者要问，听者也要问。说者要问，就是听课教师要向授课教师提出自己听课时的疑惑和思考；听者也要问，就是上课教师结合自己的课前备课、上课的思考，追问听课教师的思考，逼着他们说出自己的真实感受。只有当这种对话通道建立起来的时候，评课环节才算真正开始，良好的对话意识和氛围是教研活动的保障，为我们的同课再上准入活力，离开它，教研将成无源之水。分析缺案例。日常教研中最常见的评课“语式”是“我感觉”，随后便会说出一堆正确的大道理（包括我在内），这已经成为教研活动中万金油式的评课套路。评课不应做优缺点的点评者，而要做课堂故事的讲述者。所谓课堂故事的讲述者是指，听课教师在课堂中有一种观察意识，要善于敏锐地观察、捕捉、记录那些影响课堂教学活动质量和阶段性目标的关键事件，并对其进行系统梳理和分析。评课时，先把自己记录的课堂案例片段复述一遍，以唤起授课教师对这一场景的回忆，当大家的思绪都回到这个场景后，便有了一个对话交流的“靶子”。然后，大家围绕这个“靶子”，以对话的方式进行分析和梳理，之后，可能达成一些共识，也可能产生一些分歧，但这都不是问题，关键是引导听课教师学会课堂观察和分析判断，把焦点转移到刚才课堂发生的案例上来。这就契合了王建明教授给我们讲的如何作“课堂观察分析”理论体系。 反思缺理论。我们在反思一节课时，最常用的修饰语就是“这节课成功的地方是”“这节课失败的地方是”，许多教师在撰写反思的时候会写出大段大段的“感悟”。这种感悟无外乎“对学生把握不准”“教学智慧不足”“教学课件设计缺陷”“某个环节浪费了时间”。而谈到改进办法的时候，多数认为“要备好学生”“提高课堂掌控能力”“调整教学的设计”“优化教学环节”“提高自己的理论水平”“多向优秀教师学习”等。这种只谈现象不谈本质的课后反思在教师的博客上或发表的论文中几乎随处可见。有些教师甚至还困惑，那个“写三年反思就能成为一个名师”的结果为什么没有发生在自己身上？其实很简单，别人眼中的反思与我们呈现的反思不是一个概念。许多人写的反思多数属于感受，而不是从教育学理论层面上的理性反思。比如，很多教师在上公开课的时候总有拖堂的现象，他们在反思的时候多数把板子打在学生身上，如学生不配合等，或者说自己某个环节处理得不好，耽误了时间。其实未必，如果我们回放一下录像，就会发现这些教师的思维方式或教学节奏出现了问题。因此，教师在写课后反思的时候，一定要想清楚课堂表象背后的真正原因，要从这些看似杂乱且不关联的现象中发现一些规律性的东西，以达到举一反三、事半功倍的反思效果。当然，影响教研效率的因素未必只有上述几种情况，比如教师个人的发展意愿、教研活动的制度设计、教师文化的养成等。但上述围绕课堂的五个环节的教研却是关键环节，做好这些环节，需要教师和学校的管理者直面问题，勇于实践。只有把问题根源找出来，只有勇敢地改进相关制度设计，教研活动才能慢慢有效起来，才能让教师在这种教研氛围中主动发展起来。