党的十八大以来教师资格认定工作的演进及改革趋势_凌占一.pdf

第 2 期作者简介：1.凌占一（1982-），男，内蒙古赤峰人，呼伦贝尔学院体育学院副教授，主要从事体育教师教育研究；2.韩雪军（1981-），男，内蒙古赤峰人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院教授，主要从事教师教育研究。凌占一1，韩雪军2摘要：党的十八大以来，我国教师资格认定工作在演进中逐步得到完善。目前，教师资格认定主要有国家统一考试认定、根据师范类专业认证结果认定和免试直接认定三种方式，但每一种认定方式都存在缺陷。新时代改革教师资格认定工作需要以建立健全教育教学能力考核制度为重点，将教师职业能力贯穿人才培养过程始终作为难点，将协调多重关系作为焦点。关键词：党的十八大；教师资格认定；国家统一考试认定；师范类专业认证；免试直接认定；教师职业能力中图分类号：G521文献标识码：A文章编号：1004-633X(2023)02-0017-04教师资格认定是确认和判定教师专业水平的主要方式，也是教师获得职业准入资格的必备环节。党的十八大以来，我国对教师资格认定工作进行了大刀阔斧的改革，如今发展成为国家统一考试认定、根据师范类专业认证结果认定、免试直接认定三种方式交叉并行的认定模式。一、党的十八大以来教师资格认定工作的演进党的十八大以来，我国对教师资格认定工作进行了全方位、立体化的改革，目前形成了国家统一考试认定、根据师范类专业认证的结果认定和免试直接认定并存的格局。（一）国家统一考试认定教师资格2011 年 9 月，浙江嘉兴、湖北宜昌在教育部的统一部署下率先开展国家统一教师资格考试试点工作。为扎实推进试点工作，教育部师范教育司和教育部考试中心在同年 10 月联合发布了 中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）。文件指出，教师资格考试主要考查职业道德与基本素养、教育知识与应用、教学知识与能力或保教知识与能力三方面的内容。其中，小学教师和中学教师资格考试主要考查教学知识与能力，而幼儿园教师考试主要考查保教知识与能力。这种差异是由他们的教育对象所决定的。在梳理试点经验的基础上，教育部根据 中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行），在 2013 年 8 月发布了 中小学教师资格考试暂行办法（以下简称 办法）。从文本看，办法 从报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理等方面对教师资格考试做出了具体的安排，为教师资格考试在全国范围内推进提供了政策依据。总体而言，通过国家统一考试的方式来认定教师资格在如下三个方面实现了突破。第一，教师资格认定由直接认定与省级考试相结合的模式统一为国家统一考试的模式。换言之，无论是师范生还是非师范生，都需要通过国家统一考试方可申请教师资格。第二，教师资格考试由传统的笔试为主发展为笔试和面试并重。与省级教育行政部门组织的教师资格考试相比，国家统一考试的内容和科目更加具体、科学，教育教学能力得到前所未有的重视。第三，国家统一考试的方式提高了教师资格认定的门槛。有研究者统计发现，2011 年试点省份的教师资格考试中，笔试参加人数为28909 人，通过人数为 10910 人，通过率为 37.7%；面试参加人数为 9520 人，通过人数为 7828 人，通过率为82.2%。就笔试而言，通过率较之前的 78.9%降低了40%之多1。党的十八大以来教师资格认定工作的演进及改革趋势教育理论与实践Theory and Practice of Education第 43 卷（2023 年）第 2 期第 17-20 页Vol 43（2023）No2P17P20教育理论与实践2023 年（二）根据师范类专业认证结果认定教师资格为了推进新时代教师资格认定方式的多元化，培养适教乐教的教师队伍，教育部根据中共中央、国务院关于教师教育改革的精神，继续对教师资格认定工作进行改革，探索以师范类专业认证的结果来认定教师资格。在教育部的统一部署下，江苏、广西、河南自 2014年 12 月起开始试点师范类专业认证工作。到 2016 年12 月，试点工作如期完成。通过为期两年的试点运行，“在师范类专业认证标准、认证模式等方面积累了有益经验”2。2017 年 10 月，教育部在总结试点经验的基础上，颁发了 普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行），标志着我国师范类专业认证工作全面启动。根据文件规定，通过第二级和第三级认证的学校可自行组织教师资格考试的面试工作。通过第二级认证的师范类专业，其学生依然要参加国家统一组织的笔试；通过第三级认证的师范类专业，其学生只要按照培养单位的人才培养方案修满学分、达到毕业要求即可取得笔试合格证书。从 2019 年起至今，教育部已公布了三批普通高等学校师范类专业认证的专业名单，北京师范大学的汉语言文学专业、东北师范大学的生物科学专业等 12 个专业通过了第三级专业认证，东北师范大学的思想政治教育专业、北京师范大学的物理学专业等 471 个专业通过了第二级专业认证。2020 年 9 月，天津职业技术师范大学的机电技术教育专业和广东技术师范大学的财务会计教育专业进行打样认证3。目前，师范类专业认证工作已经全面铺开，未来将会有越来越多的师范生通过这种方式认定教师资格。（三）免试直接认定教师资格1.教育类研究生和公费师范生免试直接认定教师资格在 2020 年 8 月召开的国务院常务会议上，决定“通过建立健全师范生教育教学能力考核制度，加快推进教育类硕士、博士和公费师范生免试直接认定教师资格工作”3。为了落实国务院常务会议的精神，教育部随后印发了教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案（以下简称免试认定改革方案），对教育类研究生、公费师范生免试直接认定教师资格工作进行了部署。从 免试认定改革方案 的文本看，“教育学学术学位研究生（专业代码 0401）、教育专业学位研究生（专业代码 0451）、汉语国际教育专业学位研究生（专业代码 0453）”和“入学前与培养学校以及教育行政部门签订 师范生公费教育协议，享受国家或地方师范生公费教育政策的师范生”，都可以参加学校统一组织的师范生教师职业能力测试。测试成绩合格者即可获得师范生教师职业能力证书，随后即可申请认定教师资格。为了避免师范生教师职业能力测试出现重结果、轻过程的问题，免试认定改革方案 要求高校根据师范生教师职业能力标准开展教育教学能力过程性考核。2.部分省份的师范类专业免试直接认定教师资格在教育类硕士、博士和公费师范生免试直接认定教师资格的基础上，教育部在 2022 年 1 月 14 日发布了关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知，将 2017 年及以前试点国家中小学教师资格考试改革的省份纳入免试直接认定教师资格的范围。文件规定，自 2022 年起，这些省份的师范类专业可以免试直接认定教师资格。同教育类研究生和公费师范生免试直接认定教师资格一样，这些高校也要建立师范生教育教学能力考核制度，根据师范生教师职业能力标准开展教育教学能力过程性考核。教师职业能力测试合格者即可持 师范生教师职业能力证书 申请认定教师资格。二、教师资格认定工作存在的缺陷党的十八大以来，我国教师资格认定工作从“各地自主认定”阶段过渡到“国家统一认定”阶段，又发展到“多元综合认定”阶段。教育部在中共中央、国务院的指导下持续地推进教师资格认定工作的改革，一方面是因为教师资格认定工作存在缺陷，无法满足人民群众多样化的需求；另一方面是因为教师资格认定工作在教师教育体系中具有至关重要的作用，是教师教育改革的“牛鼻子”。根据教师资格认定方式的运行情况，对于其中存在的缺陷做出如下分析。（一）国家统一考试认定教师资格的缺陷从 2011 年 9 月开始试点施行国家统一考试认定教师资格，到目前已经推进十余年，其中的一些缺陷逐渐暴露出来。具体来看，主要体现在如下几个方面：在认定机制上，国家统一命题，忽略地域、院校和学科上的差异，存在着集权有余、放权不足的缺陷；在认定形式上，以考试成绩决定认定结果，存在着重结果考核、一八18第 2 期轻过程监控的缺陷；在认定内容上，以教师的综合素质、教育知识和学科教学知识为重点，存在着强调知识习得、弱化师德践行和综合育人能力的缺陷；在认定的指导性上，中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）对教师教育课程设置的指导作用明显不足，以至于很多师范生在接受完教师教育课程后还要到专门的培训机构接受教师资格考试方面的培训，才可能通过国家统一组织的教师资格考试。（二）以师范类专业认证的结果认定教师资格的缺陷师范类专业认证在评价培养过程的基础上对毕业生五年的职业发展进行考察，在按照国家统一认证标准进行评价的同时，也关注各个院校的人才培养特色。由此看来，以师范类专业认证的结果来认定教师资格，能规避国考为主的教师资格认定模式的部分缺陷。随着师范类专业认证工作的全面展开，一些不可避免的问题逐渐浮现出来。例如，师范类专业认证注重产出导向，但却忽略了人才培养过程4；所有参加认证的专业基本都获得“有条件通过”的认证结论，缺少差异化和层次性5；用同一把“尺子”衡量所有的师范类专业，忽略了师范类专业的专业特性和师范院校的差异性 6；师范类专业认证通过后，在缺少监督和检验的情况下人才培养质量是否会降低，还能否为基础教育输送优质师资7；等等。毫无疑问，师范类专业认证本身存在的问题势必会影响教师资格认定的质量。除此之外，以师范类专业认证的结果认定教师资格还存在着个体与整体等值的逻辑缺陷。具体来看，师范类专业认证面向的是师范生全体，而教师资格认定面向的则是个体，师范类专业认证获得“有条件通过”的结论并不意味着每一个师范生都是合格的，但他们却都获得了教师资格，都可以进入教师队伍中。（三）免试直接认定教师资格的缺陷面向教育类硕士和博士、公费师范生、部分省份师范类学生施行免试直接认定教师资格，不仅提高了教师资格认定工作的专业性和灵活性，而且扩大了师范院校乃至综合性大学的办学自主权，在很大程度上优化了教师资格认定工作。由于免试直接认定教师资格施行的时间不足两年，研究者很少关注免试直接认定教师资格方式可能存在的缺陷及其未来发展的方向。在笔者看来，随着免试直接认定教师资格工作的逐步推进，其中的弊端和问题也会逐渐凸显出来。例如，将教师资格认定的权利赋予培养院校，免试直接认定教师资格工作会不会流于形式；培养过程性考核和师范生教师职业能力测试的质量如何保证，需要建立什么样的监测机制；地方教育行政部门如何在免试直接认定教师资格工作中科学地处理放管服之间的关系，如何对免试直接认定教师资格工作开展评估；等等。这一系列问题势必会影响免试直接认定教师资格工作的质量。三、教师资格认定工作的改革趋势改革是规避缺陷的良方。对教师教育领域的工作者来说，需要在现有的基础上持续推进教师资格认定工作的改革。（一）建立健全教育教学能力考核制度：新时代教师资格认定工作改革的重点随着免试直接认定教师资格工作的持续推进，将会有越来越多的学生通过这种方式获得教师资格。从免试认定改革方案 和 关于推进师范生免试直接认定中小学教师资格改革的通知 来看，需要根据师范生教育教学能力考核制度开展培养过程性考核，并以此来反向推进教师教育课程改革，包括课程体系重构、课程内容更新、课堂教学实践变革等。由此看来，教育教学能力考核制度就是免试直接认定教师资格工作科学运行的前提，需要将教育教学能力考核制度视为教师资格认定工作改革的重点。如何通过建立健全教育教学能力考核制度来提升免试直接认定教师资格工作的质量，是我们当下要思考的问题。笔者认为，可以从如下几个方面入手。首先，实施免试直接认定的高校要确保教育教学能力考核制度既能满足教师职业能力标准的要求，又能彰显高校人才培养的特色，还能满足基础教育学校的教师需求。其次，在教师资格认定工作推进中，各级教育行政部门和实施免试直接认定的高校在总结、推广经验的同时要汇聚、破解其中的典型问题，确保培养过程性考核和教师职业能力测试的内容更适切、手段更科学、命题更规范，进一步完善教育教学能力考核制度。再次，各级教育行政部门要根据教师教育、基础教育的发展现状和趋势从总体上对教育教学能力考核制度进行元评价，并且根据评估结果完善教育教学能力考核制度，确保教育教学能力考核制度能始终引领教师资格认定工作。（二）教师职业能力贯穿人才培养过程始终：新时代教师资格认定工作改革的难点“实施免试直接认定的高校需要根据教师职业能凌占一等：党的十八大以来教师资格认定工作的演进及改革趋势一九19教育理论与实践2023 年力标准来建立健全教育教学能力考核制度，将教师职业能力作为培养过程性考核和师范生教师职业能力测试的主要内容。”8那么，教师职业能力都包括哪些能力呢？2021 年 4 月，教育部印发了 小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）等五个文件，明确了师范生教师职业能力的基本框架，即“教师职业能力主要包括师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力”9。以教师职业能力作为培养过程性考核和师范生教师职业能力测试的主要内容，需要将教师职业能力贯穿到师范专业人才培养过程的始终，科学处理培养过程与考核之间的关系。笔者认为，将教师职业能力贯穿到师范专业人才培养过程中是新时代教师资格认定工作改革的难点。将教师职业能力贯穿到人才培养过程中，化解新时代教师资格认定工作改革的难点，需要从如下几个方面入手。首先，在对师范专业课程方案与教师职业能力框架体系进行比对的基础上优化课程方案，可以通过增设专门课程、在现有的课程中融入相关的教学内容、调整实践教学体系、提高见习实习研习的比重和频次等策略将教师职业能力全部融入到课程方案中，并将教师职业能力作为课程考核的重点。其次，根据教师职业能力形成和发展的过程来优化课堂教学模式，在系统学习教师教育理论的基础上开展案例教学、现场教学、实践教学，为学生掌握和发展教师职业能力创设丰富多彩的教育教学情境。再次，在对高校校园文化与教师职业能力框架体系进行比对的基础上优化校园文化，组织开展师范生教学技能大赛、师范生主题班会大赛、职业规划大赛等活动，为教师职业能力的培养提供实践机会。（三）协调多重关系：新时代教师资格认定工作改革的焦点教师资格认定工作看似是一项独立的工作，实际上它与诸多工作交织在一起。例如，教师资格认定工作同时连接着教师职前教育和职后教育，教师资格认定工作连接着基础教育和教师教育，师范类专业认证与免试直接认定教师资格交叉在人才培养中，等等。能否协调好这些错综复杂的关系，直接影响着新时代教师资格认定工作改革的质量。鉴于此，应将协调多重关系作为新时代教师资格认定工作改革的焦点。处理这些错综复杂的关系需要从如下几个方面入手。首先，从结果与过程的视角审视、协调教师资格认定工作与教师职前教育之间的关系，将教师资格认定工作视为教师职前教育效果的检验手段，从而为职前教育课程体系的设计、课程内容的设置、课程考核方式的选择提供指导，确保职前教育能按照教师资格认定工作的部署开展过程性培养。其次，从起点与终点的视角审视、协调教师资格认定工作与教师职后教育之间的关系，将教师资格认定工作视为教师职后教育的起点，为职后教育特别是教师专业发展指明方向、确定内容及路径，持续提升教师专业发展水平。再次，将教师资格认定工作视为教师职前教育和职后教育之间的中介，逐步建立教师职前教育、教师资格认定工作和教师职后教育之间内在逻辑机制。最后，统筹处理基础教育阶段的学校、师范教育机构和地方教育行政部门等主体之间的关系，其中地方教育行政部门主导推动教师资格认定工作的实施和改革，基础教育阶段的学校和师范教育机构联合制定教师资格认定的标准、方式和程序，重点关注基础教育对教师职业能力培养的诉求。参考文献：1 代岭.我国中小学教师资格制度存在问题及完善策略研究 D.长春：东北师范大学，2017.2 匡曼玉.中美教师教育专业认证制度比较研究 D.南京：南京师范大学，2021.3 曹晔.职业教育教师队伍建设“十三五”回顾与“十四五”展望 J.中国职业技术教育，2021（10）：11-17.4 康丽.教育部明确师范生教师职业四大能力 N.中国教师报，2021-05-12（1）.5 李威.筑牢大国良师培养之基师范专业认证政策的阶段性审视与反思 J.现代教育科学，2021（1）：65-71.6 徐祖胜，杨兆山.我国高校师范类专业认证的实践反思 J.教师教育研究，2021（6）：72-77.7 梅雪，曹如军.高校师范专业认证省思 J.高教探索，2019（12）：36-41.8 杨跃.新教育公平视野下的教师教育改革 M.南京：南京师范大学出版社，2018：101.9 韩雪军，曹晔.教师职业能力标准化：新时代中职教师教育高质量发展的基本路向与行动方略 J.职业技术教育，2022（6）：20-24.作者单位：凌占一呼伦贝尔学院体育学院，内蒙古呼伦贝尔邮编021008；韩雪军天津职业技术师范大学职业教育教师研究院，天津邮编300222二20