基于学业质量的小学科学课程设计研究.pdf

第 卷第 期 年 月 ，学科研究基于学业质量的小学科学课程设计研究梁东红，张军霞摘要：课程设计即在正确教育价值观的指导下，将各种课程要素妥善组织成课程结构并使它们在动态运行的课程系统中形成合力，以实现课程目标。学业质量作为义务教育科学课程标准（年版）的重要组成部分，为我国义务教育阶段科学课程的设计与实施提供了系统化的标准支架和新的实践方向。把握学业质量是进行科学课程设计的必然要求，有利于实现科学课程的教学评一体化、学习进阶统整和学习中心样态。基于学业质量的小学科学课程设计主要有搭建课程框架、确定学习目标、设计评价任务、构建学习过程和设计测评工具五个环节。基于学业质量设计科学课程对落实科学学科育人价值具有积极的促进作用。关键词：学业质量；科学课程；课程设计；教学评一体化中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：中国教育学会一般课题“小学科学教材促进科学学业质量发展模式研究”（）。作者简介：梁东红，福建省福州市仓山区教师进修学校科学教研员（福州 ）；张军霞，人民教育出版社科学编辑室主任、编审（北京 ）。年，教育部发布国家中长期教育改革和发展规划纲要（年），明确提出“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。年，教育部颁发关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，指出要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。此后，基础教育阶段课程标准的研制工作积极落实上述要求，将学业质量纳入其中。年月，教育部颁布了义务教育课程方案（年版）和 个学科的课程标准（以下分别简称“新方案”和“新课标”），标志着我国的基础教育课程改革进入了新的发展阶段。新方案和新课标既是对我国 年来基础教育课程改革的经验总结，又是对未来 年课程发展的整体设计。其中最显著的变化之一就是新增了学业质量要求，明确提出了素养导向的学业质量发展观。义务教育科学课程标准（年版）（以下简称“科学新课标”）中的学业质量以科学学科课程理念为理论支点，以科学学科核心素养为逻辑起点，上承课程目标分解和课程内容组织，下启课程活动开展和课程评价实施，为科学课程设计提供了坚实的质量保障。科学教育工作者应准确把握学业质量要求，有效发展学生的核心素养，落实立德树人根本任务。一、基于学业质量是课程设计的必然要求（一）课程设计以核心素养为导向课程政策、课程设计和课程实施是当代课程研究的重要内容。其中，课程设计是指在正确教育价值观的指导下，将各种课程要素妥善组织成课程结构并使它们在动态运行的课程系统中形成合力，以有效实现课程目标。因此，课程设计在课程改革实施中具有举足轻重的作用。中国学生发展核心素养作为课程改革中具有关键意义的重要理论基础，贯穿新方案和新课标制定的全过程，是课程体系的根基和纲领。首先，核心素养明确了学生学习相关课程后应形成的正确价值观、必备品格和关键能力，承接课程育人目标，引领课程设计方向，是课程目标制定的指向标。其次，核心素养强调学科整体结构和统整设计，以增强课程内容之间的联结，突出综合性与情境性，是课程内容选择的监测器。最后，核心素养倡导主体多元、形式多样的综合评价体系，并使其贯穿课程设计与实施的全过程，是课程评价的动力源。核心素养呈现了课程内在逻辑的一致性，实现了课程价值的本色回归。素养为纲的课程标准以核心素养发展为主轴。基于核心素养的课程意味着课程开发者或一线教师需要在“核心素养课程标准课程设计课程实施课程评价”这一环环相扣的链条中聚焦核心素养开展运作。因此，核心素养可被看作课程设计的，是建构课程设计的重要骨架。（二）核心素养以可观察的学业质量来体现课程标准是从国家层面系统促进学生更好发展的指导纲领，明确了学生学习进阶过程中的学科核心素养表现。新课标新增了义务教育阶段各学科课程的总体质量标准，描述了学生学习的进阶过程和最终结果，增强了课程标准的完整性、约束力和指导价值。因此，没有学业质量标准，课程设计也就没有了归属。学业质量以核心素养为主要维度进行描述，分层次体现了新课标的要求。在科学新课标中，学业质量包括三个层次。一是学业要求。科学新课标中的 个核心概念被分解为不同学段的学习内容和具体的内容要求，学业要求与核心概念相对应，从核心素养的行为表现维度进行了分学段描述。因此，学业要求与 个核心概念代表的内容“单位”相匹配，属于“单位”学业质量，表现了不同学段学习结束后学生在具体核心概念上应达成的核心素养行为表现。二是学段目标。学段目标将一个学段内的所有内容加以综合，整体描述该学段学生学业成就的关键表现，是一个学段学习结束后学生在核心素养各维度上应达成的整体表现。三是学业质量描述。学业质量描述是学生在完成科学课程阶段性学习后学业成就的典型表现，覆盖核心素养的所有维度，体现了学生在解决真实情境问题时核心素养的整合应用情况。上述不同层次的学业质量映射着学生核心素养的不同发展水平，可综合评定学生在面对真实问题情境、完成相应学段学习任务时所表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力。由此可见，学业质量是核心素养的具体化表达，使核心素养变得可观察、可测评。（三）课程设计以核心素养转化的学业质量为指导课程设计是有目的的活动，指向学生的核心素养发展。素养本位的学业质量有效搭建了学生发展与课程设计之间的桥梁。科学新课标通过阐明不同学段的素养内涵、结构、表现特征与发展机制等，形成了以核心素养为轴、与各学段学生身心发展水平相适应的学业质量体系，由此构建体现学科课程共同育人价值与独特育人价值的课程设计框架，可保障课程设计的系统性与一致性，确保学生作为“一个完整的人”的成长与发展。素养本位的学业质量旨在扭转以学科知识为纲的分析式学业成就观，树立一种整合的、实践取向的学业成就观，促成学生在现实情境中的意义创生与复杂问题解决，促使课程设计由为“知识本身”服务转向为“以知育人”服务，由学科导向转向素养导向。在设计科学课程时，只有将内化、潜隐的学科核心素养转化为外显、可测的学业要求并融入课程内容，才能更好地表征核心素养的不同维度及其水平；只有理解了学业质量的素养要求和评价关键，通过可操作的行为表现反映学生执行某种具体行为的过程，才能更全面地覆盖和更准确地表达学生的核心素养；只有将学业质量水平描述细化到课程设计中，明确测评指标及方式，才能更好地实现核心素养的实践指导价值。因此，核心素养转化的学业质量可以指导科学课程的设计，推动学科育人模式的根本转型，深化科学课堂教学改革。二、学业质量对科学课程设计的指导意义（一）指导教学评一体化的科学课程设计课程是教育教学走向专业化、科学化的标 志，是用“科学的方法”取代“理性的思辨”来思考“学生学会了什么”的产物。课程的设计逻辑是从“期待学生学会什么”出发，经历“提供什么样的素材或活动”“如何组织这些素材和活动”，最终确定“学生是否真正学会”。这是课程的四个经典问题，需要在课程目标的统领下思考教学、学习与评价的一致性关系，即教学评一体化。新方案要求各学科新课标针对内容要求提出学业要求、学业质量描述，细化评价与考试命题建议，注重实现教学评一体化。新课标要求教师树立教学评一体化意识，有效推动单一测量评价范式向促进学习评价范式的转变。由此可见，落实教学评一体化是课程设计的重点。课程的四个经典问题中，学习目标是课程设计的逻辑起点，也是逻辑终点，决定了其他三个问题，课程设计必须围绕学习目标进行。教师为实现学习目标而组织与之相符的教学活动，学生为达成学习目标而亲历与之相适应的学习过程，评价任务也须依据学习目标来设计。因此，素养本位的学习目标是教学评一体化课程设计的必然要求。以往教师确定学习目标时主要依据课程标准中的内容标准，主要考虑学习结果，而较少考虑目标达成过程。新课标中的学业质量不仅结合课程内容将学业水平表现划分为不同的层次，还以大部分学生在各学段中的典型表现为依据，对他们应达成的目标进行了整体描述。例如，科学新课标在学业质量中对科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养作了学段划分，具有表述的整合性（反映学生在真实情境中能做什么）、特征的典型性（描述学生的典型行为）、指标的可测性（反映的学生行为可以测评）等特点，使学业质量与核心素养的学段特征、科学课程的学段目标保持一致，可在教学活动与评价任务的实施中指导学习目标的调整与修订，引领教学评一体化的科学课程设计。评价先于教学设计，成为“作为学习的评价”；教与学基于评价证据不断改进，达成学习目标，成为“促进学习的评价”；师生共享学习目标，以学习目标引领教学与评价。从期望学生“学会什么”到展示学生“何以学会”，是学业质量在课程实施中的重要价值。在科学课程设计中，教师可依据学业质量确定学习目标，形成与学习目标相适应的评价任务和学习活动，明确评价细则，收集与学习目标一致、能反映学生发展水平的证据和信息，并基于它们调整教学行为，使学业质量要求落实在教学实践之中。（二）指导学习进阶统整的科学课程设计国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）要求深入研究、确定不同教育阶段学生必须掌握的核心内容，树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接。学习进阶为实现这一要求提供了思路。学习进阶的相关研究表明，学生在学习和探索某个主题时，对该主题的思考、理解与实践将日趋成熟、不断深入，表现为学生知识、技能的潜在发展序列。科学新课标中的学业质量列举了学生在特定学段的发展水平，体现了清晰的学习逻辑顺序，确保了不同学段之间知识、能力和素养的递进性和序列性（垂直等值）与相同学段内不同知识、能力和素养之间的逻辑性和连贯性（水平等值），呈现了不同学段学生对科学核心概念的理解或对关键技能的掌握逐渐熟练深入的发展过程。以此为依据，可以构建符合学生认知发展规律的科学学习进阶体系，形成衔接顺畅、连贯一致的课程设计。课程设计应按照核心概念理解的方式加以组织。学习进阶统整的科学课程要求构建一个以跨学科概念、学科核心概念、一般概念为线索的科学概念结构体系，并使它们之间相互关联，以便学生逐级建构科学概念并形成对科学的整体认识。科学新课标中的学业质量提出了科学概念理解的层级表现模型，既提供了清晰的学习发展路径和概念理解的逐级进阶历程，也提供了可观察、可检验的描述，使课程设计横向更相关、纵向更连贯。（三）指导学习中心样态的科学课程设计学习中心是以学生能动、独立地学习作为教学设计与实施的目的或本体，以教师的指导作为教学过程的手段或条件的教学样态。即在追求知识内化与促进学生发展的教学中，使学生发挥主体作用，能动地参与学习活动并实现学科核心素养的发展；使教师发挥引导作用，促进学生有效地完成学习过程。教与学之间是手段与目的或条件与本体的关系，二者辩证统一，相互依存。因此，“学为目的或本体、教为手段或条件”是 学习中心这一教学新样态应遵循的基本要求，也是撬动课程设计变革的有力支点，因为学生学习的过程和发展的结果才是课程设计的最终指向。学业质量是学生在学习活动中所表现出来的身心发展状态和行为变化程度。其不仅关注学生学习的结果质量，还将学习的过程质量纳入评价指标体系之中。这有助于评价的关注点从“教师的教”转向“学生的学”。学业质量对学生学习表现指标体系及其评价工具的系统建构、细致描述和对学生预期学习过程与结果的具体规定，不仅能服务“教师的教”，更能帮助“学生的学”。这既是以学为中心实现高质量育人的明确指引，也是精选课程内容、精编课程设计的指标参考。三、基于学业质量进行科学课程设计的实施路径（一）科学课程设计模型 年，美国国家研究协会（）提出了课程、教学与测评三角理论模型（以下简称“模型”），并以此为指导先后发布了 科学教育框架：实践、交叉概念以及核心理念新一代科学教育标准和新一代科学教育测评，形成了 世纪以来美国科学教育改革的“三部曲”。在 模型中，课程标准位于三角形的中心，直接作用于处在三个角上的课程、教学与测评，同时，三个角之间也密切相互作用，彼此影响。模型充分体现了课程标准在课程体系中的核心地位，科学课程设计自然要以科学课程标准为中心。分析我国的科学课程设计经验，科学课程设计可以归纳为五个主要环节 搭建课程框架、确定学习目标、设计评价任务、构建学习过程、设计测评工具（见图），其中的每个环节都与学业质量密切相关。在设计测评工具分析课程效果后，还可以回过头来调整课程设计的前四个环节。A/-,D/.ABF图基于学业质量的科学课程设计模型（二）科学课程设计环节科学新课标利用跨学科概念和学科核心概念作为科学课程内容结构的骨架。其中，学科核心概念是科学核心素养在课程内容中的锚点，决定了课程内容的基本框架。每个学科核心概念被有层次地分解为相互关联的学习内容，基于广泛调研获得的教学实践经验，各学习内容又被进一步细化为各年级段的具体内容要求，由此形成了逻辑严密且符合我国科学教学实际的课程内容体系结构。在课程设计伊始，可以根据实际情况重组这副骨架，在之后的环节中再为其填充适当的内容，使它变得有血有肉，生动起来。第一步是搭建课程框架，细织科学新课标的课程内容。搭建课程框架，即按照一定的逻辑对课程内容结构进行更细致的组织，以形成一个个教学单元和单元内的一节节课。搭建课程框架的逻辑有很多种，既可以围绕跨学科概念、科学学科领域、单元主题等搭建，也可以按照学生认识世界的经验圈搭建。例如，人教鄂教版科学教材就是根据学生经验圈的不断扩大，按照家庭、学校、家乡和祖国、地球与宇宙的线索搭建框架的；而我国 世纪初使用的低年级生活与科技教材则是按照衣、食、住、行、用的逻辑搭建框架的。教学单元是根据课程框架确定的。单元设计要考虑学科核心概念，这就要求各课之间有着紧密的关联。单元各课间的关系包括总分总、总分分、分分总、递进、并列等形式。例如，“校园里的植物”单元就可以按照“分分总”的关系设计为各种各样的叶、多彩的花、观察校园里的植物三课，引导学生认识学校经验圈中的植物，初步建构“生命系统的构成层次”这一核心概念。除此之外，单元设计还应考虑不同学段之间的联系，促进新旧经验的融合；考虑学业质量要求，使各课内容适合当前的年级段水平；考虑跨学科知识的联结，既关注科学课 程内各领域间的联系，也关注科学与数学、艺术、语文等其他学科的联系。值得注意的是，技术与工程单元是科学课程内各领域之间建立联系的良好载体。第二步是确定学习目标，凸显课程内容组织的聚焦点。学习目标是学生学习活动的出发点和落脚点，是学生亲历科学学习过程后应达成的结果，也是后续测评的要素和起点。科学新课标已经明确了核心素养各维度的学段目标和学业质量描述，教师可以从中梳理低、中、高年级段的总体学习目标，或按照课程框架中各年级、各学期的内容对其进行拆解，形成各年级、各学期的总体学习目标。单元学习目标对教学具有导向作用，确定单元学习目标是科学课程设计的重要环节。首先，从科学新课标中分析提取或整合重构与单元学习主题相契合、与学生实际学情相匹配的课程目标和课程内容，尤其注重内容重组及学科整合，为学习目标的确定提供依据。其次，利用相应学段中学科核心概念的学习内容及学业要求，梳理层级递进序列，为学习目标搭建进阶支架。最后，规范学习目标的具体表述。一方面要以学生为行为主体，以便引领学生亲历科学学习过程，另一方面应使行为动词准确、可操作、可测评，即按照行为主体、行为表现、行为条件、表现程度等基本要素进行表述，以便实现教学评一体化。以五年级“简单机械”单元为例，通过分析学习内容和学业要求，根据学业质量对学生学习表现指标体系的系统建构及细致描述，结合科学新课标中列举的不同水平学习目标使用的行为动词，聚焦学生认知、技能、体验等具体且可预设的成果性目标，形成策略化、可操作、可观察、可评价的单元学习目标。其中，指向科学思维素养的学习目标可表述为：（）通过了解生活中的杠杆，初步辨识省力杠杆、费力杠杆；（）分析归纳杠杆、斜面、滑轮等简单机械的结构特点和作用；（）通过观察，辨别生活和生产劳动中的各种简单机械，归纳其共同特征。课时学习目标可从单元目标中分离提取或对单元目标作进一步具体化。同时，可针对课时学习目标设计水平等级，以便在教学中观察学生的行为表现。第三步是设计评价任务，体现课程评估实施的一致性。学业质量的地位已从“后教学指导”转为“先教学指导”，即评价先行。从一段学习历程的终点（学习目标）出发，确定可用来检验目标的证据（评价任务），以“输出驱动”逆推学习过程，促使学习目标、评价任务和学习活动形成动态互动的有机整体，呈现课程设计内在逻辑的一致性。单元课程提倡多元评价主体和多种评价方式，建构连续评估系统，贯穿课程设计与实施的全过程。师生基于学习结果或学习过程开展评价，利用评价反馈改进课程设计，形成良性循环。评价任务应基于真实情境，以促进学生学习经验的抽象转化与知识技能的灵活迁移，使他们在真实挑战中吸收新知识、形成新思维，实现学习进阶与知行合一。学习目标内蕴核心概念的连续性尺度模式（总体描述某个核心概念在不同年级段的应然水平）、学科核心素养的成就图模式（描述学科核心素养不同维度的应然水平）、能力水平的例证模式（以具体实例阐释学生预期成就表现），能为评价任务提供实质性内容，以便科学评定学生的素养发展水平和进步状况，并对单元课程设计加以改进。例如，在“简单机械”单元可设计“制作古代机械模型”的评价任务，以线上参观古代农具馆为情境，以制作古代机械模型为任务，将学习目标合理巧妙地融入情境任务之中，引导学生经历技术与工程实践活动的全过程，收集学生的行为反应，了解他们对简单机械结构特点及其应用的认知程度，全面分析学习目标的合理性与学习过程的有效性。这样，可增强评价任务与学习目标及学习过程的匹配程度，确保课程评估实施的一致性。第四步是构建学习过程，体现课程序列结构的进阶性。如果说学习目标设定是“教师期望学生到哪里”，评价任务设计是“教师何以知道学生到那里了”，那么学习过程构建则是“教师如何帮助学生更好地到达那里”，重在说明学生是“如何学会”的。学习过程构建强调让学生经历知识发现、形成与应用的全过程，帮助学生深刻把握知识本质，习得方法与技能，形成态度与价值观，提高学科核心素养。学习过程构建须关注 学习经验的选择、学习内容的组织和学习路径的规划，即确定学生需要掌握哪些知识（事实、概念、原则）和技能（过程、程序、策略），这些知识与技能需要哪些支撑材料和任务活动，提供怎样的指导和资源有利于学生完成学习活动，由此形成逐渐复杂、逐级进阶的学习过程。在此过程中，学生既学习了相应层级的课程内容，又弥补了不同层级内容之间的罅隙。由此，前后连贯的完整课程设计得以形成，单元课程序列结构的进阶性得以彰显。单元课程设计以学生“要学会什么”为起点，以学生“是否学会”为终点，重构了课程设计要素和课程设计逻辑，这自然需要变革课程设计文本。单元学历案聚焦一个学习单位，从期望“学会什么”出发，设计并展示“何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案，体现了课程设计的四个核心要素，是地地道道的微课程文本。单元学历案从“教之案”转向“学之案”，从“要学生做什么”转向“让学生学会学习”，站在学生立场，专业化地呈现了学生在某个教育事件中的完整学习历程，贯彻了教学评一体化，实现了课程设计“形”与“质”的重构，适合成为单元科学课程设计的核心文本。以“小小建筑师”的单元学历案为例，该学历案通过课前、课中、课后等学习过程加强课程内容之间的连续性和学习任务设置的进阶性。课前观整体、知任务：观察常见建筑物结构，并根据其结构进行分类，完成调查报告。课中观互动、行进阶：展示调查结果，归纳整理问题，依次探究三角形支架更稳定及圆柱结构、拱形结构承受力更大的原因。课后观成效、会迁移：以“天安门城楼的建筑结构特点与作用效果”为考查目标，依托真实情境，检测学生运用科学知识解释实际问题的能力，感知身边建筑物中结构与功能的关系。该学历案中的各学习阶段互为关联，不断深入，体现了学习过程由低层级到高层级、从单维到多维的进阶性。第五步是设计测评工具，改进科学课程设计。学业质量既可以衡量学生核心素养的发展水平，也可以评估并改进课程设计。通过对教学中形成性信息和结果性信息的推断和决策，检测和评估学生学科核心素养的习得情况，促使课程设计与教学实施不断指向学生学科核心素养的发展，促成教师的高质量教学和学生的高水平学习。厘清这一本质，有助于明晰如何基于学业质量设计测评工具并改进科学课程设计。测评工具可以分为三类。一是学习性评价量表。学习性评价是为了确定学生现在在哪里、应该到哪里以及如何更好地到达那里而收集和解释证据的过程。学习性评价量表可以分为学段、单元、课三个层次，用来确定学生在不同学习阶段中学业质量的达成情况。从单元到课的量表，应是学习目标的进一步细化，即将每个学习目标划分为学生学习表现的不同水平层级，一般分为低、中、高三个水平。例如，有教师在设计学习性评价量表时，使用初发展、发展中、提升期代表低、中、高三个水平，低年级段的提升期水平相当于中年级段的初发展水平，体现了学业质量标准中各年级段之间的承接关系。二是学习前测评工具，一般设计为单元前测问题、任务等，用来了解学生对本单元内容的前概念水平。三是学习后测评工具，可以在单元后或学期、学年结束时设计测评题或表现性任务，用来了解学生相关核心概念的学业表现水平。根据测评结果，教师可以对照学业质量中的分层描述重组课程内容，调整教学策略，创设不同水平的问题情境，搭建良好的支架系统，帮助学生完成从低水平到高水平的认知进阶。逐层细化、素养本位的学业质量是课程系统链条上的重要组成部分，为科学课程实施提供了系统化的标准支架，为科学课程设计提供了新的实践方向。未来，在课程内容选取上，应以核心概念为抓手，强调课程设计的整体结构，确定育人指向和质量要求；在课程实施上，应依据各学段学业要求的具体描述及学生学情统整学习目标，依据相应学段学业成就的关键表现及教学目标设计评价任务，依据相应学段学业质量描述及评价任务构建学习过程；在课程评估上，应利用学业质量测评工具改进课程设计，促进教学评有机互动。如此相互联结、环环相扣，可形成基于学业质量的相互关联、相互印证的课程设计历程，确保课程育人价值的整体性、进阶性和一致性，凸显学业质量标准是“以学科能力模型为核 心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物”，促进课程设计与育人模式的转型。参考文献：国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）（）：教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（）：杨向东素养本位学业质量的内涵及意义全球教育展望，（）：崔允誋，夏雪梅“教学评一致性”：意义与含义中小学管理，（）：陈佑清，余潇学习中心教学论课程教材教法，（）：姚林群，郭元祥中小学学业质量标准的理论思考教育研究与实验，（）：韩思思，罗莹科学教育研究新进展：美国新一代科学教育测评课程教材教法，（）：崔允誋，郭洪瑞试论我国学科课程标准在新课程时期的发展全球教育展望，（）：卢明，蒋雅云落实学科核心素养：单元学历案的设计与实践全球教育展望，（）：罗生全，田洵洵学习性评价取向的教学设计电子科技大学学报（社科版），（）：金晓婉，金娜，洪晔小学科学学习性评价的设计与应用研究：基于人教鄂教版小学科学教材中小学教材教学，（）：杨向东基础教育学业质量标准的研制全球教育展望，（）：（责任编辑：郭晨跃）犚 犲 狊 犲 犪 狉 犮 犺狅 狀犘 狉 犻 犿犪 狉 狔犛 犮 犺 狅 狅 犾犛 犮 犻 犲 狀 犮 犲犆 狌 狉 狉 犻 犮 狌 犾 狌犿犇 犲 狊 犻 犵 狀犅 犪 狊 犲 犱狅 狀犃 犮 犪 犱 犲犿 犻 犮犙狌 犪 犾 犻 狋 狔 ，犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：犆 狅犿狆 狌 犾 狊 狅 狉 狔犈犱 狌 犮 犪 狋 犻 狅 狀犆狌 狉 狉 犻 犮 狌 犾 狌犿犛 狋 犪 狀 犱 犪 狉 犱 狊：犛 犮 犻 犲 狀 犮 犲（犈犱 犻 狋 犻 狅 狀），：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；，