高二高三学生英语词汇量与阅读水平相关性的研究.pdf

,-.,：密级：公开.、.一 帝京理苑大雪.：一；-；.教育硕士专业学位论文.；.r ，.，；.1 t 86741的词汇量,也就是如果要实现从99%到100%的飞跃，学习者必须再学习 双倍的词汇。而且这并不意味着他的阅读正确率可以达到同样的比例。Liu Na 和NatJo n(1985)研究显示：尽管拥有200Q词汇量的读者在每篇阅读材料中平均 只有五分之一的生词率，但这五分之四的单词并不能提供足够的信息帮助读者 猜出这五分之一的生词.Laufer(1988)认为如果读者认识一篇文章中95%的单 词，才有可能有效地理解这篇文章(请注意英语教学大纲中的生词率要求 只是3%而已).Laufer(1989)的调查和分析显示：外语学习者如拥有5000词汇 量，阅读正确率可达56%；词汇量6400,阅读正确率63%：词汇量9000,阅 读正确率才达到70%.他还认为5000词汇应是阅读所需词汇量的下限，低于此 下限的阅读者会因词汇量太少而使阅读受到极大的限制.而美国的语言学家 DiHer(l978)更是提出10,000词汇量才是阅读中等难度的文章的最基本要求2.1.4词汇学习策略与词汇量大小有无关系？1“t*4I既然词汇量的大小与阅读能力有如此密切的联系，那影响词汇量大小的因 t素又有哪些呢？研究者对词汇学习以及学习者的个人因素，如年龄、学习动机、性格特别是学习策略不乏研究，但对于两者之间的结合部一词汇学习策略与 词汇量大小之间的关系的研究似乎并没有引起足够的重视.直到上个世纪的九 十年代前后才有专家学者在这方面做了研究，如Parry(1991)、Luppcscul和 Day(1993)等人研究了阅读、查字典与闻汇学习之间的关系，认为广泛的阅 读有益于词汇知识质的提高和量的扩大；Ahmed(1989)等人就好学生和差学 生的词汇学习方法所作的调查研究表明好学生倾向于在上下文中学习词汇.No rbert Schmitt对日本的英语学习者学习策略的调查研究显示学习者认为最有 用的策略和使用得最多的策略之间基本是一致的；如发现策略中，使用的最多国内外关于该课题的研究现状及趋势的和最有用的策略都是查双解词典，而在巩固策略中，反复读写也分别高居榜 首“2.2国内关于该课题的研究现状：2.2.1关于我国中学毕业生的英语词汇量和英语综合能力关系的研究我国学者对学生的词汇量和英语综合能力的关系也进行了许多研究，如桂 诗春（1983,1985）,周大军（1999,2000）,马广惠（2001）等。他们的研究 对象都是大学生，但是由于被试所在的学校和学习专业的不同，统计标准的不 确定，测试方法的不统一，所选词汇范围的不一致，这些调查所得出的词汇量 的大小大相径庭。如果把新生入学词汇量看作是中学毕业生的词汇量的话，最 小的是华南农学院81级新生，词汇量仅为1133（桂诗春，1982）,其次是山东 烟台海军航空工程学院的95级学生，入学词汇量约为2404（周大军，1999）,最大的南京农业大学的95级新生，词汇量为3500（邓昭春，2001）。他们的研 究都表明词汇量和语言能力有一定的关系，但没有密切到足以预测语言能力的 程度。词汇量大的学生不一定语言能力高，但语言水平高的人却都有较大的词 汇量.（周大军，1999）因此，作为一种语言能力，有必要把词汇测试包括在英 语水平测试中，但是不能以词汇测试代替其他语言能力的测试（桂诗春，1985）2.22关于中学生阅读水平、词汇学习现状与词汇学习策略的研究近年来研究中学英语词汇的也越来越多，如刘益桢和张爱梅（2001）关于 中学英语词汇量的讨论认为：首先，仅凭教学大纲所要求的1960个词汇 要想达到“侧重培养学生阅读能力”的目的，无疑是可望而不可及的,其次，多数教师认为学生仍有潜力扩大词汇量。,戴军熔和华叶婷（2003）调查分析了高中学生英语词汇学习的现状。根据 词汇量测试的结果，高二学生的词汇量为最高2100,最低225,平均1184.7。9 r 9实验中的被试所用教材为本文中的老教材.国内外关于该课题的研究现状及均势另外，与差生（词汇水平测试中排名最后的25%）相比，好生（词汇水平测试 中排名前25%）对词汇学习有着更正确、.全面的态度，在词汇学习中，他们比 差生更经常地运用策略。，苏钮梅（2003）对高三文理科学生词汇学习策略进行了对比研究，发现1）高三文科学生与理科学生在英语词汇学习时使用的各种词汇策略基本相同，文 科学生更习惯于死记硬背而理科学生更趋于理性、沉着、冷静。在宏观调控、合作和自我极力的词汇学习策略的运用意识方面还不是很强。2）好生比差生更 善于正确合理地运用各种词汇学习策略。洪显利（2004）等在研究外语词汇学习策略时得出一个基本的但很有价值 的结论：正在学习外语的学习者，哪怕只学了一个月左右，也极有可能有意、无意 地发展了掌握该语言材料的学习策略，即学习者在词汇学习中会自发形成和采 用多种词汇学习策略。此外，不同年龄水平的学习者所采用的策略存在较为明显 的差异。高中生常用的策略是做练习、查词典、上下文、死记分类，而较少使 用联想、运用形象的策略。研究者还发现广泛的阅读有益于词汇知识质的提高 和量的扩大,旨在词汇保持的策略更多地与词汇量大小相关而不是与英语水平 相关；最成功的学生是那些通过广泛阅读学习词汇和积极地灵活运用各种策略 的学生（只占少数）。23该课题的研究趋势.目前我国的基础课程改革正轰轰烈烈地进行着，但正是因为是改革，所以 有很多方面都处在摸索阶段。以英语词汇来说，高中的英语课程词汇表设置的 依据在哪里？也就是为什么把这些词列入词汇表？英语课程标准（2003）中 只有分级的词汇量要求，如七级为24002500个单词和300400个习惯用语 或固定搭配，八级为3300个左右的单词（2001年的英语课程标准要求是 3000个单词）和400500个习惯用语或固定搭配，而九级则是4500个左右的 单词和一定数量的习惯用语或固定搭配，却没有确定分级的词汇表，如何更科 国内外关壬该界题的他财及君势学合理地确定分级词汇表呢？老教材高一到高三共74单元，单词表上所收录的 单词和词组总计2253个，而新教材共58单元，单词表上所收录的单词为3223 个。,单元少了，词汇量要求高了，如何分析和评价新英语教材中的词汇复现率 呢？既然复现词汇会帮助学生记忆单词，以前的教学方法连学生的2000多的词 汇都不能解决，如何在教学过程中通过复现的方法帮助学生过3000多的词汇关 呢？如何将词汇记忆的理论有效地运用到实践中呢？这些都是值得一线教师和 语言教育学家研究的问题。.在以前，我市小学使用的英语教材是牛津小学英语(Fun With English),而初中和高中都是使用的人教版的教材，教材的不接轨直接体现在学生在小学 学过26个字母之后，到初中还要再学一遍，而且两套教材对26个字母的写法 要求还不一样.这原本就是一件费时费力的事。本校从2005年秋季起入学的高 一的学生，是本市小学普遍开设英语课以后的第一届学生，他们小学使用的是 牛津小学英语，初中使用的是人教版的教材，高一却使用和小学、初中接轨 的英语教材牛津英语，但由此产生的一个新问题就是：他们初中所学的教材 的不衔接会不会造成知识上的断档？英语课程标准的词汇表是根据现在人 教版的教材设计的，那有没有和牛津英语配套的课程标准和词汇表呢？它和我们现在的这套词汇表又会有什么不同呢？.13高二高三学生英语词?Lit和阅读水平相关性的研究3高二、高三学生英语词汇量和阅读水平相关性的研究 3.1研究目标：/通过测试了解高二和高三学生的英语词汇量和阅读水平的相关程度，从而找到能提高学生英语阅读水平的有效方法.32研究内容：，第一阶段：1.高二和高三学生的英语词汇量测试2.高二和高三学生的阅读水平测试3.对比分析词汇量大小和阅读水平的相关性 第二阶段：高二和高三学生的词汇学习策略或者影响学生阅读水平的其它因素.33 拟解决的关键问题：本研究主要分为两个阶段，在第一阶段，笔者希望通过对学生词汇量的测试验证以下假设：,1）使用新教材的高二学生在比使用老教材的高三学生少学一年英语的情况下词汇量和他们相当或者比他们更大.4 w如果假设成立，笔者希望通过对学生的阅读水平的测试验证以下假设；2）高二学生的英语阅读水平和高三学生的英语阅读水平相当或者比他们更高二高三学生英语词汇二和阅读水平相关性的研究高。如果两个假设都成立，即高二学生的词汇量大于高三学生，且阅读水平也高于高三学生，则证明高中学生可以达到新课程标准的所制订的词汇量，并且 有助于提高他们的阅读水平.如果高二学生的词汇量和阅诫水平都不如高三学 生，那就说明学生扩大词汇量的途径不仅仅局限于课堂。两种结果都证明词汇 量的大小确实影响了阅读水平的高低，那么笔者第二阶段将致力于了解学生的 词汇学习策略和词汇量大小的相关性，从而帮助高三学生运用正确有效的词汇 学习策略在最后阶段迅速扩大词汇量，从而提高他们的阅读水平.如果高二学 生的阅读水平不如高三学生，词汇量却大于高三学生，则说明影响学生阅读水.平的不仅仅是词汇量的大小。那么笔者第二阶段的重点将在研究除了词汇之外 的可能影响学生的阅读水平的其它因素方面。、-.j ”3.4研究方法与过程：*.J，3.4.1 研究对象：-本项研究的对象是江苏省泰州中学高三(5)班和高二(8)班两个班的学 生。其中高三(5)班61人，高二(8)班60人.高三(5)班为笔者执教的班 级，为实验班，高二(8)班为参照班.，选择这两个班为此次研究的对象主要是因为笔者所在学校每年的生源相对.稳定，这两个班在相应年级中所处的名次相当，因此具有可比性，所得出的数 据可信程度较高.*，“.3.4.2 研究手段：.本项研究第一阶段所采用的测试手段为：1)词汇量测试练习：2)阅读理 解测试练习；第二阶段的调查手段为词汇学习策略的调查问卷.处理和分析数 据使用的统计软件为SPSS11.5(社会科学统计软件包).15高二高三学生英语词汇at和阅读水平相关性的研究3.4.2.1第一阶段 词汇量测试练习笔者见到过一些词汇量测试的软件，主要分为以下几种：最简单的是叫test yo ur vo cabulary和tcsteng的两种软件，前者要求作者在所给单词后的认识 或“不认识”上打钩，后者则直接单击选中认识的单词。这两种软件确实在一 定程度上测量了被试的词汇量，但在很大程度上更考验了应试者的诚实.而且 有时被试对那些加写上似曾相识的单词也可能会作出错误的判断，因此这两种 软件都缺乏信度.另外一种是多项选择题，这是大多数词汇量测试所采用的形 式，即在每一个英语单词后面提供四个汉语词供被试选择。这种测试脱离了语 境，因此不符合语言交际的现实。而且这当中必然有被试本身不知道词义却碰 巧猜对的偶然因素。笔者在网上还见过一套词汇量测量的试题，要求测试者在 所给的选项中选出同义词或和被测单词最相关的词.为了提高试卷的信度，避 免测试者盲目猜测，错误的答案要扣分.笔者所采用的测量手段分为领会词汇、测试和使用词汇测试。笔者将英语课程标准和英语教学大纲的词汇表 输入SPSS中，然后随机抽取了 50个单词.其中25个为要求被试用中文写出 每个英语单词相应的意义，目的是为了测试学生是否熟练掌握词义，即学生的 领会词汇，另外25个靠求被试用英文写出每个中文所对应的英语单词，目的是 为了测试学生是否熟练掌握意义与形式的联系，是否熟练掌握词的拼写，即学 生的使用词汇.在25个中译英的单词中，有14个是教学大纲和课程标 准中都收录的单词，11个是课程标准中收录的单词.25个英译中的单词 中，有12个是教学大纲和课程标准中都收录的单词，13个是课程 标准中收录的。测试时间为2004年3月8日.阅读理解测试练习笔者共进行了两次阅读理解测试，时间分别是2004年11月12日和2005 年4月25 H.测试的形式和高考阅读理解的题型一致，即要求被试在规定时间16高二高三学生英语词汇剧和阅读水平相关性的研究内阅读5篇文章并完成后面的20道阅读理解选择题。测试时间为40分钟。两次测试的总词数分别为2009和2160。.、*数据的处理情况,词汇测试练习.笔者把两个班学生的词汇测试成绩分别输入SPSS,结果如下表(表三)：(表三词汇量测试的描述统计)班级人数平均值量大值最小值中译英高三(5)611339184高二(8)6013.60195英译中t*离三(5)6116.46209高二(8)6013.67203总分高三(5)6129.853718高二(8)602727388根据表三的描述统计结果，通过词汇量=测试成绩/50词汇表总 量的公式得出学生的词汇量，并用独立样本的T检验得到两个班各 项成绩的均分，F值和显著性水平.结果如下表(表四)：17.高二高三学生英语词汇置和例读水平相关性的研究班级平均值最大值最小值标准差FP值(双尾)T值中译英*=(5)13391843.00.239.713-.369高二(8)1301953.16英译中高三(5)16.462092.69212.000”5.614高二(8)13.672032.78总分离三(5)29.8537185.15,076X)07”2.732高二(8)27273885.26词汇高三(5)2229.982763.91344.6384.74.076.007”2.732高二(8)2036.822838.6597.6392.84P值为显著性水平，*PW0.05,PO.Ol.(表四词汇量水平的推测统计)测验结果显示，除了中译英这一项高二(8)班的成绩略高于高 三(5)班，而且两者之间并没有显著性差异，其它三项两者之间都 存在显著性差异，即高三(5)班学生的英译中成绩、总分及词汇量 都高于高二(8)班学生.也就是说高三(5)班的学生的领会词汇 和总词汇量都大于高二(8)班的学生.另外一个令人关注的现象就 是：虽然高三(5)班的学生使用的是老教材，他们的平均词汇量却 远远超过了教学大纲中所规定的1960的词汇要求，那多出来的18高二高三学生英语词汇证和阅读水平相关性的研究270个单词是他们通过何种途径学会的呢？在中译英部分，两本词汇表都收录的单词的拼写正确率高三（5）班高于高二（8）班，但没有形成显著性差异.而教学大纲中没 有收录的单词中，有的单词是老教材中出现的两会单词，如排球 vo lleyball,橡皮eraser等，两个班的拼写正确率也没有显著性差异，但“望远镜”和“显微镜”两个词，因为在老教材中从没有出现过，却在新教材的高二（）中出现过，所以高二（8）班的学生这两个 单词的拼写正确率远远高于高三（5）班的学生，分别为31/28：3/5.还有两个只在课程标准中出现的单词，“年度的 annual和“贪 婪的”greed y,因为高二（8）班的学生尚未学到，只有1位同学写 出了 greed y,但高三（5）班的同学在阅读理解中见过，写对的分别 为5个和12个一，,在英译中部分，两个班的学生存在着比较严重的张冠李戴的现 象，如chief（主要的），高二（8）有多达20位同学写的是“小偷”或是“贼”（thief）,5位同学答“简明的（brief）,只有2位同学答 对，而高三（5）班虽然也有8位同学答“小偷”或“贼”，答对的 有35位同学。再如wing（翅膀），情况恰巧相反，写对答案的高三（5）班学生为22人，高二（8）班学生为38人，写成“挥动”（swing）的高三（5）班学生有19人，高二（8）班答错者多写成“胜利”（win）,或“风”（wind）.Krashen的输入假说（Input Hypo thesis）认为学习者是通过*对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，“可理解的语言输入”.（co mprehensible input）是语言习得的必要条件.Krashen指出所谓 的“可理解的语言输入”既不能太难，也不能太容易，它应当稍微 高于学习者目前的语言水平，即i+1,才能对第二语言的发展起积极 作用.但是也有不少研究者（如Swain,1985）认为，单纯的语言输 高二高三学生英语词汇数和阅读水平相关性的研究入对语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出 对语言习得也同样具有积极意义.高三学生的教材中的生词虽然没 有高二学生的多，课文阅读量也没有高二的学生大，但从课后阅读 量来说，高三学生远远大于高二学生.我们两个年级的学生都订了英语周报，每期有5篇文章，但高三的阅读理解篇幅较长，而且 高三学生还有一套复习资料，每两个单元有两篇文章，另外高三学 生几乎每两周考一次，还不包括那些隔三岔五的交流试卷。而高二 学生每学期只有四次考试，仅从阅读量来说，高三学生就是高二学 生的几乎双倍.阅读的过程首先是语言输入的过程，在这过程中，学生不断接触到略高于自己当前语言水平的材料，才能不断地弥补 自己当前的语言知识状态i与下一个发展阶段i+1之间的“缺口，阅读过程其次还是语言输出的过程。我们只有在不断的阅读过程中 才能不断地对目标语提出假设，并不断地对这些假设进行修正.正 因为如此，高三学生才能在不断地阅读过程中，反复接触到一些常 见的非英语教学大纲中的单词，并形成印象.这就可以解释为 什么高三（5）班的学生的词汇量大于英语教学大纲所规定的1960,其实这多出来的部分也仅限于对这些单词的领会而不包括使用.根据心理语言学原理，记忆的功能是在不同的记忆结构中实现 的。来自环境的信息通过记忆结构来编码、存储和提取但人类的 记忆不可能记住所有经历过的信息。有些信息在编码时就丢失了。.即使在编码以后，记忆系统还会继续放弃一些次要的信息，而保留 最重要的信息.记忆的强度是不同的，而且随着时间而衰退.所以 在记忆/遗忘的过程中，我们扔掉的是那些不使用的材料，这就是为 什么很多同学不记得“枕头”（pillo w）,因为这个词在学习过程中碰 到的机率很小，属于那种复现率极低的单词。但是回述和再认会提 高圮忆的强度，降低遗忘率.高三学生已经进入了全面复习阶段，在记忆单词时就不局限于某一个或几个单元，他们更可能会把单词 20高二高三学生英语词汇量和阅读水平相关性的研究前后串联起来，而高二的学生仍处于讲到哪里背到哪里，忘到哪里 的阶段，因此遗忘率就相对高一些.信息遗忘的第二种途径是记忆之间的互相干扰。干扰的影响比 时间的推移还要大.体现在单词的记忆中就是拼写相似或意思相近 的单词之间的相互干扰，把wing的中文写成“挥动”、把chief翻译 成“小偷”都属于这种途径.,一,遗忘其实是记忆系统的一个重要组成部分，根据艾宾浩斯的遗 忘曲线，遗忘具有先快后慢、先多后少的规律.但是懂得一些记忆 运作的原理来帮助我们使用编码和提取信息的策略，对每个外语学 习者来说都是求之不得的，也是外语教师应该教给学生的基本技能.笔者将在下文进行阐述。，阅读理解测试练习，.”f 笔者把两次阅读理解测试的成绩输入SPSS,结果如下表(表 五)：(表五阅读理解测试的描述统计)班级Aft平均值量大值最小值标准差第一次测试=5）班6114.2619101.824高二(8)班5912.621772.378第二次测试前三(5)班6115.491981.971高二(8)班6012.931852.74421高一高三学生英语词汇fit和阅读水平（关性的研究通过独立样本的T检验，得出两次阅读理解两个班的F值、方 差和显著性水平，结果如下表（表六）：F值P值（双尾）T值第一次测试4.012.000”4.217第二次S（其5.766.000”6.111P值为显著性水平，*PW0.05,*P0.01（表六 阅读理解测试的推测统计）从两次的阅读理解测试的结果都可以得出同样的结-果，即高三（5）班的学生阅读理解水平与高二（8）班学生的阅读理解水平有 显著性差异，高三（5）班学生的阅读理解水平远远高于高二（8）班学生的阅读理解水平.相关性水平分析笔者把词汇量测试的结果和阅读理解测试的结果用SPSS进行多元相关分 析，结果如下表（表七），回读Pearson Cocrehcion1.0001X)00”22育二高三学生英语词汇和阅读水平相关性的研究(表七词汇量和阅读水平的相关性水平分析)Sig.(2-Uiled)0.000N22词汇量Pearson Conelalion1.000”1.000Sig.(2-tailed)0.000N22 Correlation is significant it the 001 level(2-tailed).从表七我们可以看出，两个班学生的词汇量水平与阅读水平有显著性相关关 系，词汇量大的高三(5)班阅读水平也高。这和前文所提到的其他专家的实验 结果是一致的.因此我们可以说，虽然词汇不是影响阅读能力惟一的因素，但是 随着词汇量的增加，阅读能力确实可以逐渐加强；反之，有效的阅读和一定的阅 读量也能扩大词汇量.词汇量与阅读水平既密切相关，又相互作用与影响。3A.2.2第二阶段词汇学习策略的问卷调查 4.基于第一阶段的研究结果，笔者把第二阶段的重点定在词汇学习策略的调 查上，旨在通过问卷调查，比较两个班学生词汇学习策略的异同，从而进一步 找出高三(5)班学生词汇量大于高二(8)班学生的原因.笔者参照了李宋昊 的学习策略量表，把39个问题分为记忆策略、资源策略、调控策略、认知策略 和活用策略，要求学生根据自己的实际情况作出选择。其中资源策略中含有7 个问题，其余均为8个问题.采用五点量表的记分方式，分别为“1=完全不符 23高二高三学生英语词迎也和阅读水平相关性的研究合我的实际情况”、“2=基本不符合我的实际情况”、“3=有点符合我的实际情况”、“4=基本符合我的实际情况”和“5=完全符合我的实际情况”.除了第10题和 第24题为反向记分题外，其余均为正向记分。问卷调查时间为2005年5月7 日*4A 、数据的处理情况笔者把问卷调查的结果输入计算机后用SPSS的独立T检验比较两个班学 生的词汇学习策略，结果如下表（表八）：词汇策略高三（5）班均分高二（8）班均分P值T值记忆策略2.932.980574-366资源策略2.882.880.966-.043*调控策略2.982.890520.648认知策略3543.49 0.652.453活用策略2.091.950.3151.013P值为显著性水平，*PW0.05,PO.Ol，（表八学习策略分析表）“，“从表八中可以看出:1）总的来说，虽然两个班的学生在词汇学习策略的使用 方面得分不尽相同，但并没有显著差异.2）在五种策略中除了认知策略，两个 班的均分都没有达到3分，特别是活用策略这一项，高二（8）班的均分都没有 达到2分。3）在39个问题中，有7个问题两个班均分都很低，不到两分，分M表格中的数据精确到小数点后的位，但儿实笫三位以的数据是不等的,所以Tta小等干1.24高二高三学生英语词汇量和阅读水平相关性的研究别是记忆策略5“自己制作词汇卡、词汇表”1.81/1.88,资源策略3通过网络 学习英语词汇”1.53/1.32,调控策略2“与同学或老师交流词汇学习的心得；2.01/1.78,而活用策略中更是有四项均分极低。4)在39个问题中，两个班的 学生只是在记忆策略1“我主要是背书上的词汇表”、调控策略4 我会制定词 汇学习的短期目标和长期目标”以及活用策略1“我用刚学到的单词自己造句”三点上形成显著差异。三项均分和标准差见下表(表九)：(表九结果有显著差异的选项)项目班级Aft均分标准差P值记忆策略1高三(5)班5935421.1940.001”高二(8)班5942711.031调控策略4高三(5)班592.9321.1580.0080高二(8)班592.3561.171活用策略1高三(5)班592.9271.2580.005高二(8)班592.0001.145从以上几点可以看出，第一，长期以来，“词汇”一词意味着单词表，词汇,学习策略相当于帮助记忆这些单词表的技巧，许多词汇学习策略的研究也侧重 于探讨各种词汇保持方法及其保持效果。老师在教词汇时，常常按照一成不变 的顺序：领读单词，看中文，举一些例句说明这些单词的用法，这些例句往往 都是教学参考书或者字典上的，至于应该用在什么语境中，就不是老师所考虑 的了，然后，让学生把这些例句翻成中文或英文.中学生也潜移默化地受到这 些观点的影响，依赖于死记硬背词汇表上的单词，所以在“背书上的单词表”25高二高三学生英语词汇量和阅读水平相关性的研究这一项得分最高这种方法使得原本出现在语篇中的单词完全脱离了上下文的 语境，这对于急于应付考试的学生来说也许不失为有效的强化记忆的好方法.但一种语言的词汇并不是一个个孤立的单词亳无规律地堆积在一起，每个单词 或短语同整个句子及篇章的关系就像一个环同整个链条的关系，词与词、词义与 词义之间存在一定的联系，学生用死记硬背的方式反复地背诵按照字母顺序或 在课文中先后出现的单词，这就使原来出现在课文中的单词脱离了上下文语境,词与词之间不再有任何语义关系，而成了孤零零的单词。这种死记硬背下来的单 词，如果不经常强化就很容易遗忘，或者造成和其它记忆之间的相互干扰.但 如果学生能学会使用自己制作的词汇卡；词汇表，收集自己阅读时所遇到的生 一词，或用来强化记忆那些较难的单词，则会收到事半功倍的效果。教师应该指导学生掌握这一策略。第二，高中学生因为学习紧张，很少有上网的机会，就是上网，也不知道 哪些网站对他们的英语学习会有所帮助。在笔者所任教的学校中，虽然每年也 有外籍教师来校任教，但是毕竟学生和老师单独接触的机会很少，往往老师在 和某几位同学交流的时候，其他同学都说起了中文。就算有几个同学有用英语 和其他同学交流的愿望，却往往因为无人附和而偃旗息鼓。“写信？现在中文的 信都不写了，谁还用英语写信啊？况且我又没有外国的笔友。”几乎问到的每个 学生都这么回答。第三，两个班的学生都不太会制订词汇学习的短期目标和长期目标，高三(5)班的学生得分稍高，他们的“工具性动机”起到了决定性作用。因为他们 面临着高考，要想考上理想的大学，英语是5门主科之一.而要提高英语成绩，词汇水平的重要性对他们来说是不言而喻的.虽然他们不一定听过Wilkins的至I理名言：“没有语法，很多东西无法表达；没有词汇，什么东西也无法表达J 但他们知道，只有认识越多的单词，在阅读是可能遇到的生词率就越小，阅读 理解的正确率就越高。但是他们首先必须在5门学科中合理分配自己可支配的 有限的时间，而单词的记忆又是这五分之一的时间中的一小部分，没有一个短26高二高三学生英语词汇星和阅读水平相关性的研究期的词汇学习目标，就很难达到自己的目的。第四，两个班的学生都不太会用新学的单词自己造句，这一点和我们目前 的高考题型以及词汇的教学方法有着直接的关系.在目前的高考中，虽然书面 表达占了总分的1/6,但为了保险起见，大多数英语教师不主张学生在书面表达 中进行创新，而鼓励学生用比较稳妥的单词、短语或句子来确保高分，而这种 方法应付高考书面表达确实有效另外，在平时的词汇教学中，教师要么教学 生死记硬背一些短语或句子，却不讲解，使学生知其然不知其所以然；要么就 是照本宣科，只讲解教材中出现的词义，使学生只知其一，不知其二；要么就 是“词典搬家，全面开花”，既冲淡了主题，还消耗了学生的时间，扰乱学生的 认知，让学生无所适从.最糟糕的就是学生因为总是缺乏运用刚学的单词的机 会而渐渐失去了主动使用新学的单词的兴趣和勇气。27解决问题的方法和出路4解决问题的方法和出路因为当所有数据分析的结果都出来时，已临近高考.但根据以上的调查和 分析，笔者认识到在屈指可数的这些日子里，更重要的是在今后漫漫的教学过 程中，我们应该指导学生在词汇学习中做到以下几点；4.1 超量学习法(o ver-learning)笔者之所以把超量学习法放在第一点，是因为高三学生面临着高考，他们 迫切地需要在短时间内迅速扩大词汇量，来提高自己的阅读水平.关于每天应 该记多少单词比较合适，各人看法不太相同.有的说每天50到100词左右，有 的却说每天能记600词(徐开宏，2004)!以课程标准的3600个单词来说,按高考之前还有一个月来计算，平均每天要记100多个单词，但同时学生还要 兼顾其它四门功课，况且英语也不仅是只有单词要背，也许他们每天能花在英 语词汇上的时间只有半小时而已。这时，老师的作用是不言而喻的.首先，教师应该指导学生选择要记的单词.有的单词已经是烂熟于心了，有的单词见过一次之后也许再也用不上了，这类单词就可以略去不看，以词汇 量测试的成绩计算，高三(5)班学生的平均词汇量为2230个，这样实际上要 记的单词也就只剩一千多而已。其次，英语课程标准中所表述的“学会使用3000个单词和400500个,习惯用语或固定搭配”，并没有指出这3000个单词中积极词汇和消极词汇各占 多少，而对高三学生来说，这当中有一大半是属于只要知道在文章中看到时知 道它的意思，而不必知道它的用法和拼写的.因此对于这些单词，只要学生蒙 起中文部分，看见英文能说出来意思就行。第三，高三学生多少对构词法都有一些了解，可以指导他们进行联想记忆.这样就可以举一反三，更容易实现量的突破。如co urage-enco urage-28解决同M方法和出路enco uragement-d isco urage-d isco uraged等等.但是要提醒学生不能过度依赖构词法,如ind ifferent表面_t看起来是由前缀in-加上d ifferent构成的反义词，实际上ind ifferent和d ifferent根本不相干，它是“漠不关心”.的意思，类似的还 有d ead（死的）-d ead ly（致命的），time-timely（及时的）等等。第四，在以前的词汇教学中，老师往往会花同样的时间和精力去教每个生 词，在最常用的单词上面其实并没有下足够的工夫。在英语阅读理解中最重要 的部分是动词，英文动词如果不认识就等于一句话全没看懂。英语教研专家管 卫东高考前作客新浪网时，曾举了一个生动的例子：“管卫东杀猪”，“管卫东”认识，“猪”认识，“杀”不认识，你就不知道这句话是什么意思。而这种例子 在试题中更是不胜枚举。例如文章中是“co llect”，题目选项中变成了“clear”，两个字中只要有一个不认识，就可能选错答案。因此，指导学生记动词要多多 益善。.*英语中最灵活的但又最容易被忽视的莫过于介词和副词。说它们灵活，因 为它们既可以和动词搭配，还可以和名词、形容词搭配，只要所搭配的词不同，词组立刻被赋予了新的意义，如tum in和turn o ut从字面来看，差别只是在in 和。ut而己，我们总认为in和。ut是反义词，而实际上这两个词组根本不相干.再如turn in和break in从字面上来看，差别只在turn和break而己，但这两个 词组和turn以及break的最常用的意思也相去甚远.说它们最容易被忽视，是 因为由于介词和副词在总量上的有限，使我们往往认为它们不是那么重要的.I 第五，指导学生运用滚动式或反复记忆法安排超量学习。如果第一天记了 100个单词，第二天在记第二个100个单词之前，先花少量的时间把第一个100 词复习一遍。第六，指导学生合理安排记忆单词的时间.要求学生每天确保有一次大容 量浏览词汇表的机会是词汇记忆的重要途径，例如早晨起床时或晚上睡觉前.同时建议学生利用课间的三五分钟的时间见缝插针地复习单词或记忆单词。29解决问题的方法和出路4.2 词汇短语化(lexical phraseo lo gy)近年来一些语言学家经过计算机数据分析发现，英语的语言交际并不是仅 仅通过单词或固定短语的使用来实现的，语言的产出包括许多现成的、适合于 在特定情况下使用的语言单位即词汇板块(chunk),理解与否取决于对这些固 定语言单位的熟悉度；语言中记忆了的短语在日常对话句型结构中占有很大的 比例，人们在交流中只有“一小部分的口语短语是全新创造出来的”.语言的记 忆与储存或输出或使用并不是以单个的词为单位，而那些固定或半固定的模式 化了的“板块”结构才是人类语言交际的最小单位(杨玉晨,1999)。根据认知图 式论对客观世界的理解机制，人们的知识推理产生于连贯理解中的语义空位填 充(gap-filling)和对大脑知识结构的激活(Graesser,1985).也就是说，我们根据自.己想要表达的信息，从大脑的词汇库中调出那些预制短语，经过细微的加工，就可 组合成较符合语法的句子，并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些 空白.预制的词汇板块(或词汇短语)经过不同组合形成句子，进而组合连贯的篇 章因此，词汇板块既表意义，又表结构。词汇板块理论为词汇定义带来新观念,语言研究者认为，现代词汇学习主要任务就在于如何掌握这些大量的语言预制 结构，如何把它们组合在一起，构成完整的语篇.词汇教学短语化有利于改善语 言交际的流利性，提高学生词语选用的能力，增强语用意识，并调动学生的学 习积极性.我们目前高中英语词汇教学往往侧重于对某个单词的讲解，而忽视了学生 对词块的掌握和使用，例如，笔者曾经问过学生以下短语“kick the bucket,mo nkey business、a laid-o ff wo rker、I mean it的意思，很少有学生知道是 kick the bucket 是死亡，mo nkey business 是恶作剧，a aid-o ff wo rker 是“下 岗工人”，I mean it是“我是认真的”的意思。短语词汇对学生来说，也是一个无法回避的问题。因为同样一个词组在不 同的上下文中可能会有不同的意思，如果只知其一、不知其二，就很容易造成 阅读理解上的错误.如在以下几个句子中，break d o wn的意思是不同的：30解决问题的方法和U；路My car bro ke d o wn o n my way to wo rk.我的车在我上班的路上出毛病了 The peace talk bro ke d o wn.和平会谈破产了。,Yo u d o nt need to wo rk so hard.Relax yo urself,o r yo u will break d o wn in time.你不必这么拼命学习的。放松放松，不然你早晚会垮掉的。.Water can be bro ken d o wn into H2 and O2.水可以被分解成氢和氧。词汇短语中另一个常见的问题是词汇的文化内涵。文化因素始终存在于语 言学习中.跨文化交际的问题在首先体现在词汇中.有的短语的意思和中文的 表达不谋而合，也就是我们所说的那些可以“望文生义”的，学生在记这些短 语时得心应手，但还有很多的词汇，由于英美文化及社会风俗习惯等和中国文*化的不同，表达方式也不同，以asas的短语为例，as white as sno w,“雪白的，as silly as a go o se呆头鹅是比较典型的中文和英文表达一致的，但as stro ng as a ho rse,as pro ud as a peaco ck,和中文表达则有了差异，因为我们往往形容人力 大如牛或像骄傲的公鸡”，而 as po o r as a church mo use*as rich as a Jew 更 是无法在中文中找到对应的表达，因为church和Jew本身就是中国文化以外的 内容。，43 阅读学习法(learning thro ugh read ing)语境在词汇学习中的重要性可以从两个显而易见的事实中得到证明：某个 单词的意思会因为所使用的语境不同而不同；而这些语境又为语言学习者提供 了足够的输入量帮他们掌握大量的词汇知识.Green(1989)得出结论说：“可 能甚至几乎可以肯定每个名词(实际上可能每个动词、形容词以及介词)都是 一词多义的Krashen(1989)在研究中发现，对于一个词汇量(母语)增长 速度比同龄孩子快的小孩来说，他们词汇量的迅速增长得益于广泛的阅读或者 其他形式的丰富的语言输入。而对于外语学习者来说，他们的学习速度必然要 快于母语习得的正常速度，他们阅读时遇到生词的频率也必然要比以此语言作 31解决何我的方法和出路