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近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述

　　摘要：本研究通过分析近十年来我国高校教师教学评价的相关文献，概述了高校教师教学评价的模式、目的及作用、理论基础、原则等八个方面，分析了高校教师教学评价领域存在的主要问题，并进一步展望了今后该领域的发展。

　　关键词：高校教师，教学评价，综述　　

一、近十年我国高校教师教学评价的研究与实践

　　（一）评价模式方面

　　研究者认为，从高校教师教学评价开始实施直至目前，普遍采用的是奖惩性评价模式，不少人认为该模式主要着眼于教师的过去，以奖励和惩处为目的，弊端很多，故对其持否定和批判的态度。然而，也有人指出奖惩性评价模式具有合理性，认为它是教师动态配置的必然要求。

　　为了克服奖惩性评价的弊端，研究者引入了发展性评价模式，它是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的形成性评价，由于它将教师评价的功能转变为激励与发展，尊重个体差异并与教师成长规律相吻合，故自出现之日起就备受好评。但也有人认为，该模式以教师发展为价值取向，颠倒了目的与手段的关系，采取多样化的评价标准会使教师的评价可能有失公正，因此，并不一定能带来教育教学质量的提高。

　　鉴于发展性评价的局限性，又有人主张采取奖惩性与发展性评价有机融合的复合评价模式，认为该模式是一种更高水准的教师评价体系，根据我国现阶段高校教学的特点，构建以发展性评价为主导、辅以奖惩性评价的教学评价制度，寻求二者的契合点，既是实践的需要，也是理论研究的突破。但是，也有不止一位学者指出，奖惩性评价和发展性评价是两种目的截然不同的教师评价制度，两者不能合二为一加以运用。

　　由于发展性评价缺乏可操作性，复合性评价尽管具有科学性和合理性，但尚处于研究探讨阶段，所以，奖惩性评价仍是实践环节采取的主要方式。

　　（二）评价目的和作用方面

　　有学者认为，关于教育评价目的始终是一个有争议的问题。就高校教师教学评价而言，研究主要集中于评价目的的实然分析及其应然选择方面，尤其对后者讨论较多，意见也不尽一致。

　　在实然分析方面，多数人认为，我国高校教师教学评价在很大程度上还存在着评价目的不明确和评价目的有偏差的问题，致使教学评价不能发挥其应有的作用，有时还会严重挫伤教师的积极性。

　　在教学评价目的的应然选择方面，存在两种观点：第一种认为教学评价既以管理为目的，又以发展为目的，管理有利于教学效能的核定，发展则有利于教师提高自己的职业水平。多数人对此表示赞同，王汉澜的研究在一定意义上也对这种双重目的性予以了肯定。另一种认为教学评价的目的只有一个，即：促进教师的发展。持此观点的人认为，教师评价的最终目的是促进教师的提高、发展和完善，奖惩是手段，手段背后才是目的，“以奖惩为目的的教师评价”是错误的说法。发展性评价是对“奖惩性”评价的继承和发展，将教师评价分为奖惩性评价和发展性评价，并以对立关系进行探讨不妥。

　　笔者以为，存在上述分歧的根本原因在于：一是对“奖惩”一词的认识存在差异，应宽泛地理解“奖惩”，它实际代表的是一种管理，而非简单意义上的奖励和惩处；二是对“目的”一词认识的角度存在差异，从教学评价的现实目的来看，理应包含管理层面的内容，但其长远目的或是根本目的只有一个，那就是促进教师的成长与发展。

　　（三）评价理论基础方面

　　我国高校教师教学评价的研究与实践，最初是在哲学、教育学、教育测量学、教育统计学、心理学等学科基础上建立起来的。近年来，随着管理学在我国研究日渐活跃和广泛，管理学的有关理论也被应用到高校教师教学评价领域。同时，传统学科的研究逐渐深入，其分化和综合所产生的新的研究成果有些也被充实到高校教学评价方面。

　　纵然如此，与国内快速发展的高校教学评价实践相比，理论研究仍然还是大大滞后了，为了减少高校教学评价的盲目性，为了使高校教学评价在借鉴国外经验时增添一些理性的成分，为了尽快建立起成熟的、本土化的高校教学评价理论，理论研究者仍需付出更多的努力。

　　（四）评价原则方面

　　从以往研究来看，不少人在进行教学评价研究时都对评价原则进行了分析归纳，如王斌华认为有十条教师评价原则，其中绝大多数对于评价教学都是适用的，台湾学者何英奇认为教学评量具有十三条原则。上述二人的观点不失代表性，除了科学性、客观性等任何教育评价都应遵循的基本原则外，他们所认同的教学评价原则还包括：民主化、全面性、保密性、信息反馈、定性评价与定量评价相结合等原则，其他一些研究者的归纳与之类似。

　　研究者在研究及实践时，不足之处即在于总结出的评价原则通常具有普遍性，而缺乏特殊性，其指导意义往往会因此大打折扣。如，不少人都疏忽了保密性，殊不知对于教师教学评价而言，没有保密性的约束，评价结果易于外露，评价不仅可能起不到促进教师发展的作用，反而可能适得其反。再如，对于评价结果的反馈，一些人认为它不是教学评价的关键环节，故并未将其上升为评价原则，然而，教学评价如果不能及时向被评价者反馈信息，它的存在也就没有太大的意义了。

　　（五）教学质量元评价方面

　　由于元评价能够全面鉴定教育评价的价值、有效地完善教育评价活动，因此，对于高校教师教学评价活动展开元评价也是十分必要的。关于教学质量元评价的内容，郑文于《现代大学教育》撰文认为，主要包括：评估主体是否得当、评估对象是否准确、评估过程是否科学、评估目的是否达到四个方面。笔者认为，站在元评价的高度作此归纳似乎仍显不够，该归纳缺乏对评价理论的评价与剖析，更多地集中于评价的管理与组织层面，可以说是不全面的。另有人认为，教学元评价应将教学评价的理论体系、实践活动体系、方法与技术、结果及结论、正效应与负效应作为自己的评价对象。这一内容体系相对全面，从这几方面展开元评价，有助于元评价最终目的的实现。关于元评价的组织实施，有人认为，评价结果用于制定政策时宜采用同时元评价，评价结果用于改进原评价时可使用继时元评价。关于元评价人员，应选择原评价组以外的专家。总之，与教学评价其他方面相比，教学质量元评价研究开展得不多，仅有少量学者触及这一领域，将之引入实践环节的更是凤毛麟角。

　　（六）评价主体方面

　　虽然研究普遍认为高校教学评价主体应是领导、专家、学生等，但研究及实践多集中于学生主体，对于其他评价主体的研究及实践都很少。

　　尽管学生评教在我国开展的历史较短，但发展却颇为迅速，目前该评价方式已被不同层次的高校广泛采用。依据笔者的观察，国内学生评教20年的研究大体可分为两个阶段：早期的研究主要集中在学生评价教师教学的可行性、信度及效度等方面；近些年的研究则主要集中于学生评教的权重分配、影响因素和局限性以及改进对策等方面。

　　近年来，国内对学生评教的研究内容更加广泛而深入，研究的重点已从能否利用学生评价教学转移到学生评教的规范化上，其中尤以影响因素和改进对策研究居多。关于学生评教影响因素的研究，不同研究得出的结论有着较大的差异性。如有人认为学生性别对评价结果没有显著影响，但有人却认为学生性别会对评价结果有一定影响。总体而言，学者们比较认可课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数等因素的影响力。在学生评教改进对策方面，研究者认为，重在设计科学的评价体系、严密组织及对结果科学处理等。

　　（七）评价内容方面

　　从现有资料来看，对于高校教师教学评价内容的研究主要存在两种情况：一种是从系统论的角度出发对教师教学评价所涵盖的要素展开分析；另一种则是以有效教学为研究问题的突破点。在我国高校教学评价研究及实践已有一定基础的情况下，当务之急已非确立一般意义的评价体系，而在于如何提高教学评价的针对性、增强教学评价的有效性，即教学评价指标体系的修订和完善方面，有效教学行为的研究正有助于此。

　　国内学者所认定的有效教学主要是基于教师促进学生学习的教学技能和融洽的师生关系两个方面。由于有效教学的界定和测量均非易事，所以我国学者在研究时还广泛借鉴了国外资料，这些资料拓宽了国内学者的研究思路。

　　研究有效教学对于丰富教学评价的内涵，增强教学评价的科学性大有裨益。无论是国内学者的研究，还是国外学者的观点，有一点是可以肯定的，即：有效教学的行为模式不是唯一的，其影响因素很多，在不同影响因素的作用下，存在着不同的定义方式，要想制定高质量的有效教学标准，必须综合考虑课程特征、班级特征、教师的教学风格特征、学生能力特征等多方面的因素。

　　（八）评价方法方面

　　这里所说的评价方法主要是指评价所应坚持的基本方法、评价指标体系的确立及实施以及开展评价的时机与步骤等三方面的内容。

　　在评价基本方法方面，对于评价主体存在三种认识，即：多维度评价、三维或二维度评价、单维度评价。不少研究者都认同应设计不同的评价体系，由不同主体分别进行评价。然而，有人指出多维度评价不易操作且不能保证对被评价者的认识就是客观公正的，故主张采用领导、专家及学生为主体的三维评价或者以专家和学生为主体的二维评价。还有人则认为学生评价具有较高的信度和效度，故认可实行学生单维度评价。此外，在评价的基本方法方面，过程评价与结果评价相结合、当前评价与持久评价相结合、非常态评价与常态评价相结合、建立教学评价网络系统等均有人提及。

　　在评价指标体系的确立及实施方面，绝大多数研究者主张采取层次分析法及模糊综合评判的方法，认为这样能使评价指标权重更加合理，评价结论更加可靠和准确。除了层次分析法，也有人用德尔菲法、专家调查法来确定指标权重，还有人尝试采取AHP法和熵权法结合起来以提高评价质量。

　　关于评价时机与步骤。许多人都赞同在学期的中后期进行，此时，评价者对教师的教学状况已比较了解，评价结论的真实性及可靠性因此较有保证。现行评价步骤一般为：确定评价主体——建立指标体系——评价展开阶段——评价结果的反馈。在评价展开阶段，如若利用层次分析法进行模糊综合评价，研究者大多强调确定评价指标体系和评价标准、构造因素判断矩阵和确定权重等几步。

　　二、我国高校教师教学评价研究及实践中存在的问题

　　（一）对具体评价模式的研究仍十分欠缺

　　具体评价模式规范着教学评价的发展路径，影响着教学评价的结果，其重要性不言而喻。早些年，国外在教学评价方面已经有一些稳定而成熟的、操作性强的模式，如泰勒的目标导向模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克列文的目标游离模式等等。与国外相比，我国近年来所讨论的总结性评价和发展性评价只能属于基本评价模式方面的内容，至于具有操作意义的教学评价模式的探讨则甚为少见，与我国大学教师教学特点相符合的具有中国特色的教学评价模式始终没有形成，20世纪末，有人指出，当时我国高校的教学评价状况处在美国三、四十年代的水平，教学评价模式的选择刚刚开始出现多样化的趋势，时至今日，已近十年，上述状况仍未发生根本性变化。

　　（二）对评价理论基础的研究开展较少，致使评价体系某种程度上缺乏理论支持

　　教育评价必定要以一定理论为基础，但当前高校教师教学评价还存在凭经验做事的问题。如，所认可的教学与学习理论不同，教学评价的观念与内容也会不同，现在认知及建构主义学习理论和人本主义学习理论已成为教育界力倡的主要思想，但不少学校在设计评价体系时仍不自觉地在坚持着知识本位的行为主义学习理论。再如，管理心理学也是评价高校教师教学时值得借鉴的，但由于缺乏重视和研究，常常有人将教师胜任力评价、绩效评价和有效性评价混为一谈。以上表明，教师教学评价并不仅仅是一个实践问题，其中涵盖了丰富的理论知识，要想使评价科学准确，理论研究亟待加强。

　　（三）在评价主体中，对教师自我评价的研究及实践均不够

　　理论界普遍认为，高校教师教学评价主体应是多元的，但现在研究及实践最多的莫过于学生主体，探讨最不充分的就是教师自身作为评价主体的问题。而教师自我评价实则不容忽视，“他评”只是教师评价中促进教师发展的外部机制，“自评”才是促进自我发展的主要动力机制，提倡教师自我评价，突出教师在评价中的主体地位，有助于改善评价者和被评价者的关系，有助于教师自我反省、自我监控、自我诊断和自我完善，有助于教师成长为反思型、研究型教师，因此，无论是从教学评价的角度来考虑，还是从教师职业成长的角度来考虑，教师的自我评价都是十分重要的一环。

　　（四）过分注重量化评价方法的探讨，忽视了对相关问题的定性研究

　　量化评价尽管具有评价标准明确、结果相对客观等优势，但也有其局限性，绝不可过分夸大它的作用，高校教师劳动具有复杂性和特殊性，其中既有可量化的，又有不可量化的内容，如仅应用量化评价方式，则无法完全描述高校教师的工作，所以，在高校教学评价中更不可无限夸大定量评价的功能。单纯注重量化评价主要在于它较易把握，而要得到高质量的定性分析结论则相当不易，这不仅对评价者的能力提出了较高的要求，对评价的方法也提出了新的要求，实际是对相关理论研究提出了更高的要求，如果不对定性评价展开深入的分析和探讨，要想得到有价值的评价结论，几乎是不可能的。

　　（五）内部评价研究及实践较多，而外部评价的研究及实践几乎仍是空白

　　完整的高校教师教学评价体系不仅应包含学校内部评价，而且还应包含校外评价部分，校内评价是主要方面，校外评价是校内评价的有益补充。目前研究及实践多集中于校内评价方面，而对校外评价则很少涉及。一般而言，校内评价碍于人际关系等因素，并不一定客观公正，而校外评价者与被评价者往往互不相识、更无利益关系，所以，通常能有效地修正校内评价结论，使其趋于公正合理。现在很多学校不开展校外评价，主要原因在于校外评价难以组织和管理，究竟该如何进行，有必要展开深入的研究。

　　三、高校教师教学评价研究及实践展望

　　（一）多学科理论基础研究将进一步加强

　　高校教师教学评价有着十分广泛而复杂的理论基础，其广泛性表现在它是建立在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学、教育统计学等学科基础之上的，其复杂性表现在上述诸学科均有其自身的研究体系和研究范式，要将这些学科很好地融合于高校教师教学评价这一大框架内绝非易事。高校教师教学评价实施尽管在我国已有一些时日，但由于评价理论基础研究薄弱，对与此类评价相关学科知识理论的分析、把握、统合还很欠缺，致使评价活动缺乏理论指导，实际效果有时并不理想。由此看来，我国高校教师教学评价必定要经历一个强化基础理论研究的环节。

　　（二）国外高校教师教学评价理论本土化研究将会有更大的突破

　　高校教学评价研究者在学习国外经验方面虽取得了一定成绩，但也存在不少的问题：一是对国外高校教学评价的研究与介绍在量的方面依然不足；二是对国外相关理论的研究存在囫囵吞枣的现象，研究成果往往还停留在说明层面上，本土化做得不够，前者随着时间的推移必定会得到改善，而后者则不尽然，如若不能引起足够的重视，具有中国特色的高校教师教学评价理论体系的丰富发展将进展缓慢。所以，今后还需不断加强外来理论的本土化研究，促进我国高校教师教学评价理论的快速成长。

　　（三）将会更加重视对教师教学质量评价影响因素的研究

　　一段时间以来，我们的研究一直在围绕高校教师教学评价本身展开，这些探讨是富有成效的，它使我们对高校教师教学评价的主体、模式、原则、方法等方面有了总体上的认识和了解，这为研究的深入进行奠定了基础。高校教师教学评价有着诸多的影响因素，在对评价的基本方面有所把握后，研究者的研究视域自然会进一步扩大，受国外同行研究路径的启发和影响，如何消除影响因素，使评价结论更加客观准确必将成为他们更高的追求。有迹象表明，这将是今后研究的重点。

　　（四）定量评价研究及实践将会更加深入，定性评价研究及实践将得到加强

　　定量研究是当代国际社科领域惯用的研究方法，自从教育评价理论被介绍到我国以来，陆续有人在高校教师教学量化评价方面进行了可贵的探索，但由于文化背景、研究习惯、知识结构等原因，我们的研究水平还较低，生搬硬套国外研究的现象仍时常存在，随着研究者能力的改善和我国高校教学评价研究的整体推进，高校教师教学量化评价定会走向深入。定性研究是定量研究的有益补充，定量研究作用被不恰当放大的问题已引起关注，据此，今后高校教学评价有可能融入更多定性评价的成分。

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