皮亚杰的认知发展观-[教育心理学].ppt

皮亚杰的认知发展观主讲人：傅宏.一、皮亚杰的生平简介一、皮亚杰的生平简介二、建构主义的认知发展观二、建构主义的认知发展观三、皮亚杰的认知发展阶段论三、皮亚杰的认知发展阶段论四、皮亚杰认为影响个体发展的因素四、皮亚杰认为影响个体发展的因素五、皮亚杰认知发展理论的教育价值五、皮亚杰认知发展理论的教育价值六、皮亚杰理论带来的思考六、皮亚杰理论带来的思考.一、皮亚杰的生平简介一、皮亚杰的生平简介皮亚杰，瑞士心理学家，提出皮亚杰，瑞士心理学家，提出了发生认识论。他通过儿童心了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联席和第十四届国际心理科学联盟主席。盟主席。19661966年当选为国家科年当选为国家科学院院士，学院院士，19691969年获美国心理年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。学会颁发的杰出科学贡献奖。.主要作品：主要作品：1923儿童的语言与思维儿童的语言与思维1924儿童的判断和推理儿童的判断和推理1926儿童关于世界的概念儿童关于世界的概念1927儿童的物理因果概念儿童的物理因果概念1932儿童的道德判断儿童的道德判断1936儿童的智力的起源儿童的智力的起源1945儿童现实概念的构成儿童现实概念的构成1945儿童符号的形成儿童符号的形成1947智慧心理学智慧心理学1953逻辑学与心理学逻辑学与心理学1955从儿童期到青年期逻辑思维的发展从儿童期到青年期逻辑思维的发展1959儿童逻辑的早期形成儿童逻辑的早期形成1970发生认识论发生认识论1971结构主义结构主义1971意识的掌握：幼儿的动作与观念意识的掌握：幼儿的动作与观念1974生命的适应与智慧心理学生命的适应与智慧心理学1974成功与理解成功与理解1976行为，发展的动力行为，发展的动力.二、建构主义的认知发展观二、建构主义的认知发展观皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。个体在与环境不断的相互作用中实现的。他用图示、同化、顺应和平衡这四个概念他用图示、同化、顺应和平衡这四个概念来解释这一过程。来解释这一过程。.皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构的倾向。皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构的倾向。认知发认知发展的两展的两种机能种机能适应（被动）适应（被动）建构（主动适应）建构（主动适应）适应机适应机能能同化同化顺应顺应.1 1、图式：、图式：是指儿童对环境进行适应的是指儿童对环境进行适应的认知结构。认知结构。儿童最初的图式是儿童最初的图式是“遗传性图式遗传性图式”，表现为本，表现为本能的无条件反射，如吮吸反射、抓握反射，以能的无条件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此为依据，在不断地与外界相互作用即适应环此为依据，在不断地与外界相互作用即适应环境的过程中，儿童的遗传图式逐渐由低级水平境的过程中，儿童的遗传图式逐渐由低级水平向高级水平发展，即从遗传性图式发展成为感向高级水平发展，即从遗传性图式发展成为感觉运动图式、表象图示、直觉思维图式，最后觉运动图式、表象图示、直觉思维图式，最后构成运算思维图式。构成运算思维图式。.2 2、同化：、同化：是儿童利用已有的图式把新刺是儿童利用已有的图式把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。同激纳入到已有的认知结构中去的过程。同化是图式发生量变的过程。化是图式发生量变的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。可见就本质而言，同化主要成为自身的一部分。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用。是指个体对环境的作用。.3、顺应：、顺应：是指儿童通过改变已有图式或形是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。顺应成新的图式来适应新刺激的认知过程。顺应是图式发生质变的过程。是图式发生质变的过程。顺应的过程是当个体遇到不能用原有图式来同顺应的过程是当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。可见就本质而言，顺应主要建，以适应环境。可见就本质而言，顺应主要是指环境对个体的作用。是指环境对个体的作用。.儿童的认知发展从出生到成年的每一发展阶段都依儿童的认知发展从出生到成年的每一发展阶段都依循着下述过程。儿童每当遇到新事物，在认识中试循着下述过程。儿童每当遇到新事物，在认识中试着用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时着用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有的的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有的图式或创立新图式去同化新事物，达到认识上的新图式或创立新图式去同化新事物，达到认识上的新的平衡。的平衡。.4 4、平衡：、平衡：是指同化和顺应之间的是指同化和顺应之间的“均衡均衡”。对皮亚杰而言，平衡是指个体试图保持其认知结对皮亚杰而言，平衡是指个体试图保持其认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性，是隐藏于个构处于一种稳定状态的内在倾向性，是隐藏于个体发展背后的动力。没有平衡就没有发展，平衡体发展背后的动力。没有平衡就没有发展，平衡不是静态而是动态的，平衡时不断发展的，一个不是静态而是动态的，平衡时不断发展的，一个较低水平的平衡，通过主题与客体的相互作用，较低水平的平衡，通过主题与客体的相互作用，过度到较高水平的平衡。也就是说，某一水平的过度到较高水平的平衡。也就是说，某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。这样平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。这样不断发展的平衡不断发展的平衡不平衡的过程，就是适应的不平衡的过程，就是适应的过程，也就是认知结构的形成和发展过程。过程，也就是认知结构的形成和发展过程。.状态状态A不一致信息不一致信息不平衡：（三种选择）不平衡：（三种选择）选择选择a：忽略：忽略状态状态A（恢复旧平衡）（恢复旧平衡）选择选择b：同化：同化状态状态A（恢复旧平衡）（恢复旧平衡）选择选择c：顺应：顺应状态状态B（达到新平衡）（达到新平衡）适适应应.三、皮亚杰的认知发展阶段论三、皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在于环境的相互作用中不断程中，其认知结构在于环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。这四个阶段依次为：的总和。这四个阶段依次为：.1、感知运动阶段（、感知运动阶段（02岁）岁）这一阶段儿童发展的主要任务是感觉与动作的分化，儿这一阶段儿童发展的主要任务是感觉与动作的分化，儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐体永久性，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、感觉和动作的分化。、感觉和动作的分化。、感觉和动作的分化。、感觉和动作的分化。b b、不能用语言和抽象符号来命名事物。、不能用语言和抽象符号来命名事物。、不能用语言和抽象符号来命名事物。、不能用语言和抽象符号来命名事物。c c、手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周、手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周、手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周、手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周 围世界的主要手段。围世界的主要手段。围世界的主要手段。围世界的主要手段。d d、儿童逐渐获得客体永恒性。、儿童逐渐获得客体永恒性。、儿童逐渐获得客体永恒性。、儿童逐渐获得客体永恒性。.2、前运算阶段（、前运算阶段（27岁）岁）*运算运算=抽象逻辑思维抽象逻辑思维主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、儿童在感知运动阶段获得的感觉运动、儿童在感知运动阶段获得的感觉运动、儿童在感知运动阶段获得的感觉运动、儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有符号功能。式，具有符号功能。式，具有符号功能。式，具有符号功能。b b、“万物有灵论万物有灵论万物有灵论万物有灵论”泛灵论泛灵论泛灵论泛灵论 c c、一切以自我为中心，因此在语言上出、一切以自我为中心，因此在语言上出、一切以自我为中心，因此在语言上出、一切以自我为中心，因此在语言上出现了重复、独白和集体独白的现象。现了重复、独白和集体独白的现象。现了重复、独白和集体独白的现象。现了重复、独白和集体独白的现象。d d、单维思维、单维思维、单维思维、单维思维 e e、思维不可逆、思维不可逆、思维不可逆、思维不可逆 f f、尚未获得守恒的概念、尚未获得守恒的概念、尚未获得守恒的概念、尚未获得守恒的概念.3、具体运算阶段（、具体运算阶段（711岁）岁）主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a、不能进行抽象思维，但开始理解一些、不能进行抽象思维，但开始理解一些、不能进行抽象思维，但开始理解一些、不能进行抽象思维，但开始理解一些抽象概念。（因此，在教育中，皮亚杰认为对抽象概念。（因此，在教育中，皮亚杰认为对抽象概念。（因此，在教育中，皮亚杰认为对抽象概念。（因此，在教育中，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。）训练。）训练。）训练。）b b、此时，思维可逆、此时，思维可逆、此时，思维可逆、此时，思维可逆 c c、最关键的是、最关键的是、最关键的是、最关键的是获得了守恒的概念获得了守恒的概念获得了守恒的概念获得了守恒的概念 d d、去自我中心主义是儿童社会性发展的、去自我中心主义是儿童社会性发展的、去自我中心主义是儿童社会性发展的、去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志重要标志重要标志重要标志.4、形式运算阶段（、形式运算阶段（1116岁）岁）主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a a a、思维以命题的形式进行、思维以命题的形式进行、思维以命题的形式进行、思维以命题的形式进行 b b b b、可以进行假设、可以进行假设、可以进行假设、可以进行假设演绎推理演绎推理演绎推理演绎推理 c c c c、可以进行抽象逻辑思维、可以进行抽象逻辑思维、可以进行抽象逻辑思维、可以进行抽象逻辑思维 d d d d、可逆与补偿、可逆与补偿、可逆与补偿、可逆与补偿 e e e e、思维更加具有灵活性、思维更加具有灵活性、思维更加具有灵活性、思维更加具有灵活性.总结阶段之间的关系：总结阶段之间的关系：总结阶段之间的关系：总结阶段之间的关系：这些阶段与阶段之间不这些阶段与阶段之间不这些阶段与阶段之间不这些阶段与阶段之间不单是量的差异，而是存在质的差异。前一阶段的单是量的差异，而是存在质的差异。前一阶段的单是量的差异，而是存在质的差异。前一阶段的单是量的差异，而是存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而不能前后互换，行为模式总是整合到下一阶段，而不能前后互换，行为模式总是整合到下一阶段，而不能前后互换，行为模式总是整合到下一阶段，而不能前后互换，每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段出现的年龄因个人智慧程度和社会环境影响而有出现的年龄因个人智慧程度和社会环境影响而有出现的年龄因个人智慧程度和社会环境影响而有出现的年龄因个人智慧程度和社会环境影响而有差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不变。变。变。变。.四、皮亚杰认为影响个体发四、皮亚杰认为影响个体发展的因素展的因素1、成熟：、成熟：是指儿童身体结构，特别是神经系是指儿童身体结构，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。统和内分泌系统的成熟。例如，当嘴唇受到刺激，婴儿就吮吸；例如，当嘴唇受到刺激，婴儿就吮吸；其所以发生这样的事，是因为通过其所以发生这样的事，是因为通过“先接先接通的通的”生理机制，激发起相应的反射。生理机制，激发起相应的反射。.2、练习和经验：、练习和经验：指个体对物体施加动作过指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。理经验两种。.3、社会性经验：、社会性经验：指社会环境中人与人之间的相指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。社会环境因素主要涉互作用和社会文化的传递。社会环境因素主要涉及教育、学习和语言方面。及教育、学习和语言方面。但是社会传递本身是不够的。除非儿童已但是社会传递本身是不够的。除非儿童已有了准备以了解文化知识，不然社会传递不会有了准备以了解文化知识，不然社会传递不会奏效。换句话说，要懂得别人传来的知识，儿奏效。换句话说，要懂得别人传来的知识，儿童必须具有能够同化它的认知结构的能力。传童必须具有能够同化它的认知结构的能力。传递无论多么好，五岁的儿童是不能学会微积分递无论多么好，五岁的儿童是不能学会微积分的，因为他没有早先必备的结构。的，因为他没有早先必备的结构。.小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切合于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常合于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常合于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常合于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常被动的社会传递中，例如学校教育的情况下被动的社会传递中，例如学校教育的情况下被动的社会传递中，例如学校教育的情况下被动的社会传递中，例如学校教育的情况下，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会作用仍将无效。作用仍将无效。作用仍将无效。作用仍将无效。.4、平衡化：、平衡化：指个体在与环境相互作用过程中的自指个体在与环境相互作用过程中的自我调节我调节。皮亚杰认为新结构或新知识的形成实际上。皮亚杰认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程。个体的认知图式不能同化新的是一种建构的过程。个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次新的改失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次新的改变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智力水平得到发展和提高。的知识经验，促使智力水平得到发展和提高。.皮亚杰经典实验：皮亚杰经典实验：皮亚杰曾用粘土球实验，解释了在具皮亚杰曾用粘土球实验，解释了在具体运算阶段儿童质量守恒概念获得过程中体运算阶段儿童质量守恒概念获得过程中的平衡化作用。实验方法如下：把两个大的平衡化作用。实验方法如下：把两个大小、形状、重量完全相同的粘土球展示给小、形状、重量完全相同的粘土球展示给68岁的儿童看，然后将其中一个粘土岁的儿童看，然后将其中一个粘土球做成薄饼状或香肠形，或是数个小糖果球做成薄饼状或香肠形，或是数个小糖果状，然后问儿童，粘土的多少有无变化？状，然后问儿童，粘土的多少有无变化？他观察到，儿童在这一质量守恒概念形成他观察到，儿童在这一质量守恒概念形成过程中，经历了四个阶段：过程中，经历了四个阶段：.第一阶段：当粘土球被做成薄饼状、香肠形或第一阶段：当粘土球被做成薄饼状、香肠形或分做成数个小糖果状时，儿童认为粘土多了，因分做成数个小糖果状时，儿童认为粘土多了，因为薄饼大、香肠长、小球多，也有正好相反的答为薄饼大、香肠长、小球多，也有正好相反的答案。案。第二阶段：当薄饼做的更薄、香肠更长、小第二阶段：当薄饼做的更薄、香肠更长、小球的个数更多时，那些刚刚回答粘土多的孩子球的个数更多时，那些刚刚回答粘土多的孩子开始认为粘土又少了，原因是开始认为粘土又少了，原因是“太薄、太细、太薄、太细、小球太小小球太小”。第三阶段：矛盾阶段。经过上面两个阶段，儿第三阶段：矛盾阶段。经过上面两个阶段，儿童感到为难，判断时表现出犹豫不决，来回摇摆。童感到为难，判断时表现出犹豫不决，来回摇摆。第四阶段：儿童认识到两边是一样多的第四阶段：儿童认识到两边是一样多的.可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，或是长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，或是长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，或是长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，或是长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，细的即少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他细的即少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他细的即少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他细的即少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他开始注意到了泥球状态变化的另一个方面，但开始注意到了泥球状态变化的另一个方面，但开始注意到了泥球状态变化的另一个方面，但开始注意到了泥球状态变化的另一个方面，但仍只是一个方面。第三阶段儿童感到问题难以仍只是一个方面。第三阶段儿童感到问题难以仍只是一个方面。第三阶段儿童感到问题难以仍只是一个方面。第三阶段儿童感到问题难以回答，说明通过上述两个阶段后，儿童已注意回答，说明通过上述两个阶段后，儿童已注意回答，说明通过上述两个阶段后，儿童已注意回答，说明通过上述两个阶段后，儿童已注意到泥球的粗与短、长与细、数目多与少是有关到泥球的粗与短、长与细、数目多与少是有关到泥球的粗与短、长与细、数目多与少是有关到泥球的粗与短、长与细、数目多与少是有关联的，而原有的图式已不能适应这一刺激。联的，而原有的图式已不能适应这一刺激。联的，而原有的图式已不能适应这一刺激。联的，而原有的图式已不能适应这一刺激。.因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激将改变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态将改变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态将改变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态将改变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态的一个方面过渡到注意泥球的两个方面。过渡的一个方面过渡到注意泥球的两个方面。过渡的一个方面过渡到注意泥球的两个方面。过渡的一个方面过渡到注意泥球的两个方面。过渡阶段表现出的拿不定主意即是不平衡。第四阶阶段表现出的拿不定主意即是不平衡。第四阶阶段表现出的拿不定主意即是不平衡。第四阶阶段表现出的拿不定主意即是不平衡。第四阶段，新刺激已整合到旧图式当中，新图式建成，段，新刺激已整合到旧图式当中，新图式建成，段，新刺激已整合到旧图式当中，新图式建成，段，新刺激已整合到旧图式当中，新图式建成，儿童同化与顺应达到了平衡，正确地回答了两儿童同化与顺应达到了平衡，正确地回答了两儿童同化与顺应达到了平衡，正确地回答了两儿童同化与顺应达到了平衡，正确地回答了两边一样多，获得了质量守恒概念。由此皮亚杰边一样多，获得了质量守恒概念。由此皮亚杰边一样多，获得了质量守恒概念。由此皮亚杰边一样多，获得了质量守恒概念。由此皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。展的内在动力。展的内在动力。展的内在动力。.五、皮亚杰认知发展理论的五、皮亚杰认知发展理论的教育价值教育价值 1、按儿童思维方式实施知识教学。作、按儿童思维方式实施知识教学。作为教师在教导儿童面对问题经认知思维学习为教师在教导儿童面对问题经认知思维学习知识时，必先具有设身处地从儿童观点看问知识时，必先具有设身处地从儿童观点看问题的推理能力。题的推理能力。.2、遵循儿童认知发展顺序设计课程。、遵循儿童认知发展顺序设计课程。感知运动阶段感知运动阶段前运算阶段前运算阶段具体运算具体运算阶段阶段形式运算阶段，每个阶段的思维方式形式运算阶段，每个阶段的思维方式有着根本的差异。为此：有着根本的差异。为此：a、学校课程教材难度，必须配合学生心智发、学校课程教材难度，必须配合学生心智发展水平。展水平。b、在确定某年级的课程难度时，宜先设计实、在确定某年级的课程难度时，宜先设计实验，从学生实际的思维过程中，观察分析各单验，从学生实际的思维过程中，观察分析各单元的编排是否适宜。元的编排是否适宜。.3、针对个别差异实施个别化教学、针对个别差异实施个别化教学 a、在实施个别化教学时，尽量与儿童面对面、在实施个别化教学时，尽量与儿童面对面沟通，让他用自己的话说出他对问题的看法以及沟通，让他用自己的话说出他对问题的看法以及解答时的思维过程。解答时的思维过程。b、对答对的儿童，让他肯定自己的想法是正、对答对的儿童，让他肯定自己的想法是正确的，给予鼓励。确的，给予鼓励。c、对答错的儿童，让他在毫无恐惧的情境下，、对答错的儿童，让他在毫无恐惧的情境下，说出他对问题性质的了解及思维过程。说出他对问题性质的了解及思维过程。.4、促进儿童心智发展的教育功能、促进儿童心智发展的教育功能 学校是启发学生智慧的场所，而不是教学学校是启发学生智慧的场所，而不是教学生学习知识的地方生学习知识的地方.六、皮亚杰理论带来的思考六、皮亚杰理论带来的思考1、局限性：、局限性：a、只重视知识认知而忽视社会行为发展、只重视知识认知而忽视社会行为发展 b、发展先于学习的论点缺少教育价值、发展先于学习的论点缺少教育价值 c、对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向、对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向.2、新皮亚杰主义的观点：、新皮亚杰主义的观点：a、与解决问题相比，发现问题是同等重要、与解决问题相比，发现问题是同等重要的，在青少年期及其以后的时期甚至更重要。的，在青少年期及其以后的时期甚至更重要。b、当学生步入青少年的时候，他们需要学、当学生步入青少年的时候，他们需要学会辩证的思维。会辩证的思维。.3、皮亚杰理论的新发展：、皮亚杰理论的新发展：a、有经验的老师应该强调某个年龄的儿、有经验的老师应该强调某个年龄的儿童能够做什么。童能够做什么。b、可以在稍稍高于儿童已有认知发展水、可以在稍稍高于儿童已有认知发展水平的条件下推动儿童的发展。平的条件下推动儿童的发展。c、儿童可以被教育成多面手，而不仅限、儿童可以被教育成多面手，而不仅限于培养他们成为科学家。于培养他们成为科学家。.Thank you!Thank you!.