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后现代课程研究的新航线 Summary后现代课程研究在西方经历了三个发展阶段，并对我国的课程研究和实践产生了深远的影响。遗憾的是，我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年提出的“课程理解”阶段之前的成果。实际上，此后在西方学术界，后现代课程研究得到了进一步的发展。后现代课程研究的一些新进展和新主张不胜枚举，其中影响较大的主要有高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、雷诺兹的课程航线思想、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁关于科技发展对课程影响的反思、胡文松后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学思想等。后现代课程研究的新航线扩展了课程再概念化的内涵，进一步颠覆了现代课程研究范式注重技术理性和控制的理论和实践，正在从“课程理解”范式的基础上向“课程反思”和“课程改造”范式发展。Keys后现代；课程研究；新航线20世纪70年代课程理论再概念化运动之后，后现代课程研究得以产生和发展，并成为课程理论研究界的“显学”。后现代课程研究因其直面世界的本来面目和人类生活的变迁，受到了教育理论和实践领域的普遍关注，并对传统的现代课程研究范式造成了巨大的冲击。到20世纪末为止，后现代课程研究的发展经历了几个阶段：第一个阶段主要是批判和反思现代课程研究范式；第二阶段出现了以开放系统和混沌理论为基础的后现代课程观，以生态问题为主题的后现代生态课程观，乌托邦取向的后现代课程理论，后现代女性主义课程理论等建设性后现代课程研究成果；第三阶段是后现代课程理论的繁荣时期，课程理论研究者们对解构现代主义“课程开发”范式之后重新建构课程的方式展开了多样化的探索，主要是结合其他学科的理论，包括多元文化理论、批判政治学、女性主义理论、解释学、神学、现象学、美学、未来学等展开研究，呈现出从“课程开发”到“课程理解”的趋势。1997年，我国出现了介绍后现代课程研究的文章，但并未引起学术界的关注。从2000年起，后现代课程研究开始受到广泛的关注，并对我国课程理论领域的独立和课程实践，尤其是课程改革实践产生了重大的影响。我国对后现代课程研究的关注经历了从介绍和分析国外的相关成果，到关注后现代课程研究对课程改革的理念与实践、课程内容的选择、课程组织的方式、课程评价的变革、师生关系的转变等方面启示的研究，再到关注后现代课程研究在学科课程改革和教学领域的应用以及对后现代课程理论的反思这几个阶段(维普网和知网资料)。同时，我国也出现了一些研究后现代课程理论的著作。我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年(2000年第三版)提出的“课程理解”阶段之前的成果，其中，借鉴多尔的后现代课程观的研究最多，其次是斯莱特雷、布洛克、诺丁斯等人的理论。实际上，21世纪以来，后现代课程研究已经得到新的发展，在“课程理解”的基础上，课程研究者如雷诺兹、高夫、史密斯、利文斯通、佛耐丁、胡文松和弗莉娜等进一步拓展了后现代课程研究。这些课程研究在我国还未引起应有的关注。本文选择雷诺兹的课程航线思想、高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁的科技发展对课程影响的反思、胡文松的后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学展开分析和讨论，以期引起课程理论界对后现代课程研究最新成果的进一步关注，并为我国课程研究提供一些参照性的思路。(一)雷诺兹的课程航线思想雷诺兹通过考察当前消费社会的生活方式和符号习得方式，描绘了无所不在的以公司运作为特征的消费文化对课程的影响，尤其是一些名牌公司的运作秩序的影响。通过这个视角，我们可以看到，课程在现代范式中正越来越受到商业规则的控制。实际上，不仅是课程，当代年轻人的生活也总是处于公司式的运作秩序之内，无法跳出它的圈子。因此，他提出需要研究人们沉浸其中的社会运作秩序，这样才有可能拓展一些新的思考空间，以便开展反思，做出应对。这里的应对并非是做无谓的抵抗，而是通过考察社会变化对教育和课程的影响，让人们意识到，教育的主要场所在这样的社会状态下，已经从现代的学校转向后现代的流行文化。在这样一种状况下，在教育系统和学校内部以技术理性为主导拼命花工夫，只能收到事倍功半的效果。因此，应对的方式只能是对这样的社会状况保持警醒，对学校和教育系统所受到的冲击保持批判的眼光，并在课程研究中增加这方面的维度，从而找到相关的出路。这里，雷诺兹只是对一个他所观察到的与课程密切相关的社会现实及相关问题展开讨论。实际上，问题还有很多，需要从各种维度展开重构解构的航线研究。他提出，如果我们用二元论的非此即彼的方式来探讨这些问题并试图找出答案，那只能得出十分悲观或有害的结论。我们应该用AND(和)而不是IS来进行思考，这种多样性思考是课程重构解构的基础。它避免非此即彼的对立观点。他说：“ 斗争就是持续地寻找打破和推翻名牌公司运作秩序的路线。每一次的一个AND(和)都标志着一个新开始、之形曲线的一个新方向、边界地带的一种新课程。”AND(和)是永无休止的。AND(和)思想正是雷诺兹的航线思想，他认为一切航线和课程重构解构都是暂时的，“课程研究只有在多样性和航线中才能得到发展，在二元论或非此即彼的思维方式中只会阻碍课程研究的发展。它不是非此即彼不是研究确定是此还是彼的理由。课程研究是许多的思想体系和方法论，它并不限制多样性，因为我们总是能增加第10种第17种第201种” (二)高夫的全球化背景下后殖民主义课程观高夫认为，许多人在谈论和研究的地球村式的全球化也许只是一个想象。他说：“世界还没有小到这样程度：地方知识能和那些假装是普遍性的知识等同起来；全球市场只是在我们想象的全球村中考虑课程的一个场所、一个方面。”因此，应该重视课程文化的源自地及其本质特征。高夫的后殖民主义课程观认为，全球化赋予了课程摆脱以往的地域人为限制，丰富地表现其时空的经验的可能性。但是，课程作为一种文化，仍有它本身的产生来源地，课程最主要的是其根源性。课程有时空性，绝对不能因此就认为课程是全球化的，课程具有明显的地域性，是每个地方的。将普遍性作为全球化时代课程的发展特质，会使得一些图谋不轨的强势文化团体趁机大肆宣扬其本国的课程思想，到处灌输自己的课程理念，推行课程霸权和文化霸权。因此，“我们怎么可能在开展全球性思考的时候不考虑对付某些认识论上的霸权主义呢?”。这样，抵制强势殖民课程就成了后现代和全球化时期课程研究的重要任务。高夫认为，发展中国家与发达国家之间的经济关系是一种不平等的依附关系，这种依附关系的持续维持，不仅复制了全球秩序的不平等性，而且还放大了这种不平等性。随着全球化进程的不断推进，发达国家对发展中国家提供了一系列的课程援助，这只不过是他们精心规划的掩护政策，其 真正获益者并非是受援助国的人民，而是提供援助的国家。从表面看，这种行为是慈善的义举，但实质上却是一种强权和暴力。它的目的在于使第三世界国家的人民相信，发达国家的语言、知识和价值观是先进的、科学的，从而丧失对西方文化的批判能力和对民族文化的认同能力。课程应该创造一个跨越国界的课程空间，让当地的课程得以充分表达，而不是仅仅把某几个国家的课程文化作为一种公共的声音，作为全球话语来让全世界照之执行。在实现课程文本的转向时，应该要确保课程文化的“当地性”。在各方面都趋于全球化的当今世界，“西方知识生成体系的长臂已经把西方的触角伸到了其他文化领域，往往压制或扼杀了当地的知识传统”。本土的课程文化经过当地长久以来的产生、发展、继承和进一步的扩大发展，具有了当地特色的文化精髓，是表征性的课程和表现性课程高度有效的统一，具有很强的地方实践特色。高夫提出，课程研究应该更强调课程的实际表征与实践性，抵制课程的国际化和全球化的同质化。这样才能创设一个跨越国界的空间，使本土的课程文化能够获得很好的发展；也能在课程国际化的同时，让地方的课程文化能够有共同的表现空间。这样，其他课程文化在被引进之后就不会再按其原来的轨道运转，而是与当地文化有机结合产生新的或者更加辉煌的课程文化。所以，当不同的课程文化相互影响的时候，对其他课程文化的利用不仅仅是一个“同化”“合一”的过程，而更应该是在不同的环境中有选择地吸收，有效地利用其课程文化资源，丰富和发展本土课程文化。在大力发展本土课程文化的同时，既要反对文化霸权，又要反对文化孤立。“全球知识经济的生产不应该成为将地方知识表征转化为全球普遍性话语的创造共同市场的过程，而应该可以被理解为创造跨越国界的空间的过程，在这种空间里，地方知识传统可以共同存在并起作用。”(三)利文斯通的课程未来学观点唐利文斯通十分关注人类的未来，他认为，“课程探究可以为创造一个更加美好的世界照明前路。课程探究正是通过这种启迪人心的过程创造着实践。正是在实践精神的指引下，我对未来时代思考良多”。利文斯通总结了未来学观点中有关人类发展趋势的描述。例如，到2019年，一台价值1000美元的电脑将拥有人脑的运算功能。我们所用的每件东西都将带有电脑。电脑将会被置于墙、家具、珠宝、娱乐设备里，也将被植入人的身体里。几乎所有的日常交往都将和虚拟人一起进行。模拟音乐艺术家的作品将人选每周畅销榜。孩子也会由模拟老师教授功课。到2029年，一台价值1000美元的电脑将会有比人脑快1000倍的计算能力。伴随着视网膜输入，耳蜗重植，转基因器官和肢体变得日益寻常，人类将加速变成完全的半机械人。人脑将通过神经系统增进设备与因特网连接，这种连接将让瞬间接受和理解知识成为可能。到2029年，人类将能够用真实和虚拟的身体去产生意识的多种状态。虚拟和真实之间的区别将被抹去。机器人将获得市民身份。到21世纪中叶，虚拟人将完全自动化，这种自动化将在身体上实现。百年之后，机器和人类将合二为一。利文斯通认为，在这种形势下，“过去我们定义自己的方式将不能描绘未来的人类。我们要重新思考如何认识自己，如何认识我们的身份。这已迫在眉睫”。现代课程研究，不管是永恒主义、要素主义，还是实用主义、社会重建主义，都将人作为个体来培养，试图将人培养成有自己理性的独特个体。而实际上，未来人们的身份认同将越来越摆脱个体化(inpidualization)，而转向在一个集合中的个人化(pidualization)。因此，将来的课程研究应该逐步摆脱以身体为中心的思维方式。因为群体身份时常是在没有器官的身体里被表征的，所以社交活动不再被理解为必须有身体在场。当肉体被剥离中心地位时，课程的焦点就落在了思想和观点的产品和构建上。如果课程研究忽视了这种哲学上的转换，课程研究领域将再次陷入病态。 课程领域在过去20年里的再概念化已经改变了我们业已理解的课程研究的目的。利文斯通提出，从再概念化角度来看，课程的主要功能是创造新的现实。创造新的现实不是未来时代可有可无的想法它将是主要功能。在肉体内外，而且在权利规则的架构之内，个人将创造有意识的身份立场的多种状态。面向未来的课程理论必须要问以下问题：改变我们自身观念的是什么?什么构成了身份?虽然答案还需要进一步探寻，但明确的一点是，这种研究应当把身体和脑的功能置于受身体、脑、机器和社会结构的集合本质影响的背景中。(四)佛耐丁关于科技发展对课程影响的反思卡伦佛耐丁提出，现代主义课程开发和与此相联系的教育改革与课程改革，都非常注重最新的科学技术，尤其是信息技术的利用。教育政策的制定者通过各种途径使公众相信，将电子科技引进学校、控制教师的工作和重组公共教育使之适应全球市场经济等方式都是不可避免的，佛耐丁将它称为“必然性”话语(the discourse of inevitability)。同时，由于伴随着计算机信息科技的出现，信息神话成了20世纪后期科技乌托邦主义的具体表现。在那些从信息时代的未来主义获得灵感的科技中心的改革者看来，基于科技发展的未来和经济驱动的教育愿景已成为解决当前教育“危机”的唯一选择。他们坚信计算机通信系统的广泛应用以及电子信息的便利获取必定会创造更美好的人类世界。而事实上，以科技为中心的课程实践，正在产生大量的社会问题：大部分出身贫贱(穷苦家庭或少数民族出身)的孩子缺少社会关爱和支持；企业税收减少导致公共教育财政问题重重；“文化之战”引发争论混乱；校园内暴力行为数量剧增；国家政府不断推行改革，意在解决问题，却事与愿违，事实上是加深教师工作的工具化程度，加重其工作负担。“更令人担忧的是，通常教育工作者趋向于将电子科技引进学校以便建立这些系统，这种行为忽视了教师和学生的力量。”佛耐丁提出，为了反对以必然性话语为特征的占优势的科技中心观点，必须弘扬另一种以可能性话语为特征的“新兴社会愿景”课程观。从“新兴社会愿景”可能性话语观点看，科技应用是开放性的，并非不可避免的、既成事实的。科技应被理解为“社会过程”，需在包含科技的政治、文化因素偏见的背景下理解它。因此，对信息神话和科技中心改革政策采取一种批判姿态，不是一种科技恐惧的特殊变异，而是在提倡地位优势；缓解资源稀缺状况；探讨电子科技作为工具、课程和社会化过程的意义。“为了反对在教育改革政策环境中的科技中心的话语霸权，教育工作者应采用课程审议方式，探求结合社会文化、经济和环境等因素，重建教师实践知识的核心地位的、与教学紧密联系的应用新的信息技术的方法。信息技术的应用必须考虑广大的社会背景，如若不然则易陷入科技决定论，使市场话语逻辑合法化。”可能性话语观点源于一种社会文化诉求，内含解放意识，呼吁社会公正公平。它为社会公众利益服务，避免知识和教育过程被私人化、商业化。可能性话语质疑科技理性主义，承认科技运用的 复杂性，同时意识到科技不仅能作为工具，也能促进形成交流及相关知识的复杂社会文化进程。因而，科技运用过程要求进行协商交流来纠正典型的科技非政治性共识的偏见。可能性话语认为，即使教育存在危机，需要展开课程改革，也并不只是因为信息时代和市场经济全球化引发的社会变化的内在经济压力。而且，意义本质和社会文化系统不平等方面也存在同样严重的危机，都体现了后现代社会的特点。必然性话语认为，教育的危机不在于满足教育的需要，而是信息时代的经济需求(以类似手段建构危机和解决方式)，而可能性话语认为其来源于社会文化系统相关的问题。解决危机不是依靠限制社会话语空间，而是依靠竭力实现传统的社会公正的理想开放社会话语空间。因此，应先考虑影响儿童、家庭和社区的生理心理健康的教育和社会问题，再关注科技传播问题。(五)胡文松后结构主义游牧的课程思考方式胡文松继承与发展了加拿大课程理论家詹克斯戴格瑙特的课程研究成果，指出现代主义的“决定论的和系统论的课程规划造成了令人窒息的束缚，它扼杀了教师和学生的社会现实和他们富有意义的生活经验普遍流行的以结构主义为指导思想的课程思维消除了学生和教师的活力；它使学生形成了只注重高学业成绩的虚假期望；它忽视了课程本身和社会母体的密切联结”实际上，课程是像事件那样发生的，把课程理解为事件并以游牧的课程研究方式去探究，才能真正解决现代课程范式导致的以上问题。游牧式思考问题时，思想活动是灵活的、多变的、游牧的和没有等级之分的，它能在国家、潜意识或语言等结构中迁移，而不是只独存于其中一种。游牧式课程研究不是采用课程理论中的正式立场去理解主题，而是选择主观的重构解构，让问题被听到、看到和觉察到。那时，再给予理论化或方法论的关注。这种游牧的航线方式的研究就像导航员综合使用地铁、公交车和步行，并由此组合成身体和机器的移动网络，游牧的思想也能结合不同的知识结构系统，它试图打破从课程批评或正式训练的视角来看待教育和课程的幻想。课程研究可以源自于理论家们职业外的生活经验，这些经验实际上影响着他们自己的研究焦点。在某种意义上，课程研究者是既专业又深谙理论的游牧者，他们从不同的侧面来研究课程。后现代后结构主义的课程理论和研究来自开放的空间，它讲述在现代范式中不可以说的话。这种游牧是不循旧规的、易变的，且时常具有攻击性，它在没有框架的、模糊的、普通的场所发现知识和情感。与传统研究不同的是，“游牧”不是为了长期地霸占学科的地位，而只是暂时性地引用其他相关学科的知识来分析，以丰富我们的理解。 胡文森指出，应该使课程研究的内涵多样化，应该侧重于描述多种多样的由人(或事)创造的线路，因为人们并不必然地知道他们在哪条线路上，也不知道他们应该在哪里创造他们正在探寻的路线。实际上，人们拥有一个完整的“地理”伴有航线、系列的事件。把课程当做“事件”，为进一步理解课程，应用各种学科方法游牧式地对课程展开反思和解释，寻求课程的多样性提供了新的可能性。(六)弗莉娜的课程动态学弗莉娜在课程愿景中，探讨了杜威的有机中心论及其对课程研究的启示。此后，她在此基础上提出了自己的后现代课程理论课程动态，以鼓励创造性思维，变革教学、管理、文化思维方式。课程动态学的理论框架包括三个观点：一是“柔和的眼光”，二是“多维视野”，三是“心灵之眸”。“柔和的眼光”质疑了现代课程范式中的目标取向和效率取向，现代课程范式的目光是严厉的，所有的教师和学生都是目标之下的角斗士。“柔和的眼光”把关注点放在学生与教师的体验和经历上，它鼓励我们去改变关于学校教育的观点，质疑设立目标的必要性，挑战教育的效率性，挑战课程设置，质疑标准化考试的意义，重新思考教育质量含义。“多维视野”并不是要求我们看得更加清楚，而是关于我们应该怎么看。它要求我们把学生、教师、教学以及所教的科目等都看成演变发展的复杂关联，而不再关注控制。学生不再是物(thing)，而是与教师、同学、科目有着千丝万缕联系的。这种多维视角观察思维是我们转换视野的前提。要实现学校教育观点的根本变革，就必须以多维视野进行观察思维。“心灵之眸”强调追求有灵性的、相互关联的生活方式，教育作为社会变革的核心也应如此。课程的核心任务是重塑心灵，重塑心灵既是变革教育也是变革社会的方式。“心灵之眸”观把教育看成文化的心脏，认为教育的任务不是复制过去的文化，而是提供文化发展、变化、变革的生命力。这种教育赋予文化以生命力，并使文化得以维持发展。因此，“心灵之眸”强调以意义、目的、价值和关爱为主的学习，培养对学习的热爱、知识的渴望，推动创造力的发展。弗莉娜的课程动态学认为：“为了重塑教育心灵，我们必须学会运用柔和的眼光的整体观察思维方式。我们不能受考试驱动，把学习简化为分数。同样我们要运用多维视野，受纯粹的工具性目的驱动的教育不能作为文化发展变革的灵魂。心灵之眸认为我们的教育观不能建立在对大多数学生毫无意义的课程框架上。”这样，课程才能够重新成为重塑社会心灵的力量。以上笔者只是在近年来出现的后现代课程研究若干类型中选择了几种进行粗浅的分析，后现代课程研究的航线是开放式的，因此，除以上研究之外，还存在众多的后现代课程研究成果，因篇幅有限和本人的研究视野所限，还需要进一步的研究。从以上的简单介绍可以看出，自课程理解以来，后现代课程研究已经出现了新的突破，这些突破的具体特征表现在：1课程研究的思路更为开阔，不断地拓宽研究的疆土，鼓励创新与多样性。因此，课程研究具有开辟更多“航线”的可能性，而不是“路径或流派”，因为“路径或流派”难免会受到现代主义课程研究范式的羁绊。正如雷诺兹所说的：“重构解构的航线式课程研究是一种垂直高飞的企图。它试图离开，并走向没有道路的中间，它还没有被定义或正在定义的过程中。也许，这又陷入了老生常谈的希望的元叙述。但是，希望使课程领域保持着活力。它是持久的课程会话的组成部分。”2后现代课程研究进一步关注教育和课程中的现实问题，具有以问题为中心的特点。从以上“几条研究航线”可以看出，每位课程研究者都非常关注课程与教育的现状与未来，都从不同的角度谈到了课程变革的重要性和变革的方向。其中，雷诺兹通过关注消费社会的公司秩序运作对教育和课程的影响，探讨了开辟课程研究新航线的必要性和原则；高夫通过对全球化的观察，提出不发达国家课程变革所应采取的立场；利文斯通在描述人类未来发展前景的基础上，对课程建构和发展提出了自己的看法；佛耐丁则通过对各个国家不断开展教育改革和课程改革的必然性话语的反思，提出了课程发展的可能性话语的愿景等。3后现代课程研究正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖，进一步倡导思想的解放和与研究者的个人兴趣、知识积累相关的更具有独特性的研究。尽管研究者们采取了现象学、解释学、未来学、政治学等方法和成果，但其论述都是围绕他们所关心的问题展开的，对这些问题他们大多有切身的体会，其论述方式也是天马行空，具有强烈的个人化特点。后现代课程研究的新航线扩展了课程再概念化的内涵，进一步颠覆了现代课程研究范式注重技术理性和控制的理论和实践，在“课程理解”的基础上向“课程反思”和“课程改造”方向发展迈出了坚实的脚步。尽管还处在起步阶段，但课程研究的新航线，尤其是我国的课程研究新航线正等待着我们这些课程研究者去开拓。 -全文完-