远程教育的产业化变迁.docx

远程教育的产业化变迁 摘要产业是远程教育的事业属性，远程教育产业化发展的关键是其定位问题。文章从彼得斯的远程教行工业化理论入手，探讨了远程教育的工业化特征和服务产业本质，比较了远程教育产业化发展的“制造业模式”与“服务业模式”在产业特征和教学特征上呈现的差异，提出了远程教育的产业化发展应当将工业化特征与服务产业木质相结合，在从注重规模、扩大教育机会向注重服务、提升教育质量的产业化变迁的同时，实现远程教育机会与质量双赢的策略。关键词工业化，服务，远程教育，产业，机会，质量远程教育的产业化问题在国内“教育不能产业化”的认识影响下，一直以来在理论界未能达成共识，甚至受到非议。但在实践领域，全国68家现代远程教育试点高校的发展以无可辩驳的事实印证了，并继续印证着中国现代远程教育的产业化发展。丁新教授在2005年接受中国远程教育杂志社采访时，提出“远程教育是教育，是事业，产业是远程教育的事业属性”的观点，为远程教育的产业化发展，为远程教育在诸多教育形式中脱颖而出率先实现产业化吹响了战斗的号角。产业化是指形成一个产业的过程，其核心内涵是生产(或服务)的连续性、产品(或服务)的标准化、生产(或服务)过程的集成化。就远程教育而言，其产业化发展首先要解决定位问题，即远程教育应作为何种产业类型来运作的问题。从远程教育的工业化理论到远程教育的服务观点，远程教育正以愈加理性的产业化变迁来应对日益成熟的远程教育市场。一、工业化理论：远程教育的制造业隐喻对于远程教育的产业化论述，可以追溯到德国著名远程教育专家奥托彼得斯将远程教育与工业生产过程进行的类比，尽管彼得斯坚决否认这种比较研究形成了远程教育的一种理论(彼得斯，1989)，但其事实上已经作为远程教育一个独特理论存在，并被广为接受。远程教育的工业化理论建立在大批量生产毕业生的假说之上。彼得斯(1983)将远程教育作为工业化时代的特殊产物进行了分析，认为远程教学在合理化、劳动分工、机械化、装配线、成批生产、准备工作、形式化、标准化、功能变化、客观化、垄断等方面与商品的工业生产十分相似，是一种新型的、工业化的和技术性的教育。20世纪八、九十年代，经由密克堪培奥(1990)、鲁姆勃尔(1995a，1995b，1995c)和彼得斯(1993)自己的努力，提出并发展了远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论，远程教育工业化理论获得了进一步的发展。其中堪培奥在1995年作为国际杂志远程教育的特邀主编，组织了围绕后福特主义的争论，将问题的讨论引入纵深。彼得斯(1993)自称，“远程教育从工业化向后工业化的转变，将是哥白尼式的革命，而肯定不是轻微的表面性变化。”尽管有关福特主义、新福特主义和后福特主义系统的分析，适用于商品生产和服务提供两类产业，尽管彼得斯(1993)在分析后工业化社会对远程教育影响时，也提到教学机构向服务机构的转化，但纵观远程教育的工业化理论，我们依然可以看到明显的“制器”特征，整个比较研究暗含了“远程教育是制造业”这一隐喻。与远程教育的工业化理论相吻合，在实践领域，课程资源开发作为远程教育组织工作的关键环节被突出出来，进一步印证了远程教育的工业化理论。基更(1990)在运距离教育基础中提到，彼得斯曾宣称他的比较研究的一些论据来自这样的事实：为远距离的学习者制作学习材料本身就是一个工业化的过程。伴随新福特主义和后福特主义的出现，经济模式中产品种类、过程更新和人员职责三个生产变量都发生了变化，但正如堪培奥(1995)所言，目前市场的走向并不是产品的极端多样化，而是要求一种较少多样化和较少变化的生产线。因此，福特主义所倡导的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式依然是远程教育工业化理论得以被广泛接受的强有力支撑。在远程教育工业化理论的指导和影响下，远程教育机构根据社会、企业和个人对教育和培训的需求及其一般标准，设计产品及其生产流程，进行大规模生产。由于在教学的方法上，大大减少或完全抑制人际交流，而由文字信息载体和其他媒体代替，因此远程教育的工业化形式往往强调适合于学习者自学的课程资源开发，而将学习活动的其他职责主要交由学习者自己承担。这种类似于“广播型”的教学方法使得无需增加成本的批量生产成为可能，从而实现了对大众教育需求在一般水平上的满足，实现了教育机会的增加。加里森在远距离教育机会和质量：理论思考一文中也称，远程教育的工业化发展模式体现了“远距离教育的立足点是建立在增加学习机会基础上的”(加里森，1993)。远程教育产业的工业化发展，为大众提供教育机会，推动社会教育公平，对经济和社会文化发展做出了卓越贡献，这在发展中国家尤为明显。但就在人们对远程教育为社会提供大量教育机会予以关注和投入无限热情的同时，远程教育的质量及其产业本质问题被忽略了。单从凯(2004)在远程教育的文化迟滞一文中指出：“远程教育数量和观念的扩张背后是庸俗化了的远程教育工业化理论和商业模式。在这种模式下，质量意识模糊和犹豫了，文化的视野淡出和消失了，文化缺席和价值缺席导致网络教育的弊端和盲点被忽视了。”面对远程教育工业化发展取向的利与弊，我们需要对远程教育的产业化发展进行更加理性的思考，需要探究远程教育的产业本质，挖掘远程教育产业健康、可持续发展的内在规律。在这样的背景下，远程教育的服务产业本质逐渐被认识和重视起来。二、服务：远程教育的产业本质远程教育是教育，继承教育的产业属性，隶属于服务业。服务是远程教育的产业本质。与远程教育工业化理论将远程教育喻为制造业不同，远程教育的服务属性直指其产业本质，为我们认识远程教育开启了又一扇大门。有关远程教育服务属性的论述已不罕见。埃林约瑟在二十世纪八、九个年代即将远程教育与服务业做了比较研究，他声称：“教育毕竟不是制造工业，尽管远距离教育通常包括学习材料的制作和发送，但远距离教育的全部活动归类应属于服务业和提供服务” (埃林约瑟，1993)。在国内，近年来祝智庭、张屹、高澍苹、丁新等也都从不同侧面先后对远程教育的服务性做过较为深入的论述。远程教育的服务性揭示了远程教育的产业本质，为远程教育的质量保证、质量提升及其可持续发展奠定了认识基础。从服务业的视角考察远程教育组织及其活动，必然得出这样的结论：远程教育的基本产出是服务，学习者是其主要顾客和服务对象，远程教育组织的一切活动都是为了满足并试图超越包括学习者在内的远程教育顾客(学习者、家庭、企业、社会)的明确或隐含需求。远程教育的服务属性使得远程教育组织的工作变得愈加人性化和个性化，学习也由“工业化理论”推崇的独立、自主，转变为学习者和远程教育组织的共同责任。远程教育组织除了准备好事先精心设计的课程资源外，还必须充分发挥自身能动作用，激发学习者学习动机，提供即时、到位的学习支持服务，并切实成为学习者学习资源的提供者，学习过程的引导者、支持者、协助者、评价者和孜孜不倦的研究者。远程教育的服务产业本质，要求远程教育机构始终(而非仅在后工业化社会)将其主要职责锁定在为远程学习者提供教育服务，而不是学习材料的制作上，从而与远程教育工业化理论相区别。远程教育服务要求的个性化和人性化，服务需求的不断增加和日益多样化，以及信息通讯技术发展造成的教学交互实现的低廉和便捷，共同决定了仅仅依靠以工业化方式生产的预制学习材料来承担大部分教学功能，实现对处于一般标准大众消费的满足将难以为继，远程教育的规模优势也将难于发挥。但与此同时，由于远程教育产业的服务本质强调以学习者(顾客)为中心，关注每一个学习者(顾客)及发生在远程教育机构和学习者之间的每一个服务的“真实瞬间”，追求对顾客需求的满足和超越，远程教育的质量重新被关注，成为了远程教育机构的关注焦点。远程教育的质量问题并非新问题，它在不同的产业化理念指引下，具有不同的含义。金晶(2002)在远程教育的工业化运作与经济效益一文中认为：“教育质量不仅是指能够切合目标、合乎规格，还需要满足人们的自我需求。每个人的需求是不一致的，因而标准化的教学模式显然将不再适应社会的发展。个别化与工业化特征的调适，将是远程教育面临的新问题。”这为我们客观认识远程教育的工业化特征和服务产业本质，并处理好远程教育“制造业模式”和“服务业模式”两种产业化发展思路之间的关系以启示。三、远程教育产业化发展的“制造业模式”与“服务业模式”比较从彼得斯将远程教育与工业化生产进行类比，到埃林约瑟对远程教育和服务业的比较研究，远程教育的产业化发展思路经历了由“制造业模式”向“服务业模式”的变迁。两种模式为我们认识和解读远程教育的产业特征和教学特征提供了不同视角，他们共同揭示了集机会与质量于一身的远程教育这一复杂系统的复杂性，为我们全面认识和科学发展远程教育事业和产业以启发。现将远程教育产业化发展的“制造业模式”和“服务业模式”的不同产业特征和教学特征进行以下比较：远程教育产业化发展的“制造业模式”以彼得斯的远程教育工业化理论为指导，将远程教育作为一种商品制造部门来组织、运作，突出强调了诞生于工业化时代的远程教育的工业化特征，以大规模生产来满足大规模消费的需求。在此模式的指引下，远程教育组织一方面积极关注社会大众的一般标准和普遍需求，在教学的目标和内容上相对集中和趋同，从而形成规模，降低生均成本；另一方面则试图通过抑制人际交流，强调独立自主学习，赋予教材等课程资源更多的责任，而为教育规模和教育机会的扩大提供可能。远程教育产业化发展的“制造业模式”为满足社会大众的教育需求，实现教育公平创造了条件，其工业化特征是远程教育的立足之本，亦是远程教育优势之所在。与“制造业模式”不同，远程教育产业化发展的“服务业模式”强调远程教育的产业本质是服务，将远程教育组织作为一种为社会成员提供文化教育和技术培训服务的部门来组织、运作。在服务理念的指引下，远程教育组织将更多关注目光投向学习者个体的需求及其满足，从而必然的将工作重心由课程资源开发移向学习支持服务，通过个别化的培养方案设计，辅以丰富的学习资源和有效的人际交流，从而实现学习者作为主要顾客的满意，因此学习者成为关注焦点，质量成为远程教育服务的核心和关键问题。但与此同时，生均成本提高，远程教育的规模效益不再显著。远程教育产业化发展的“制造业模式”和“服务业模式”分别对应远程教育的工业化特征和服务产业本质。远程教育的工业化特征和服务产业本质并不矛盾，它们各有所长，并行不悖，由表及里为我们全方位解读远程教育的产业化发展提供了科学的视角。事实上，远程教育在工业化时代就已具备服务的产业特点，在后工业化社会其工业化特征也没有消亡。彼得斯也曾否认将远程学习理解为教与学的一种工业化形式是盛行于首批开放大学创建时期的时代精神的一部分，而认为教育工业化体现的是一个长期的、具有历史和人类学双重意义的过程，而不仅仅是一种十年热情变革的结果(彼得斯，1989)。因此，认识远程教育的服务产业本质，并注重远程教育工业化特征的规模优势发挥，实现远程教育产业化发展“制造业模式”和“服务业模式”的有机融合，使远程教育的工业化特征和服务产业本质相互协调、相得益彰，正是远程教育量的累积与质的提升过程，两者的和谐发展，将是远程教育发挥优势，服务社会的重要保证，更是远程教育产业化发展的必然选择。我们的祖国正处在这样一个年代：一只脚刚刚踏上工业社会的轨道，一只脚却仍陷在农业社会的泥潭，而两只眼睛却不得不盯着信息社会的曙光(马金海，2002)。处于经济和社会快速发展中的我国，地区发展极不平衡，但教育需求，尤其是高等教育和职业技术教育需求却无论在经济发达地区、还是欠发达地区都极为庞大，且刻不容缓。改革开放以来，广播电视大学系统和近年发展起来的普通高校网络教育学院作为我国远程教育的生力军，为国家和地方培养了大批留得住、养得起、用得上的经济适用型人才，充分发挥了远程教育的规模优势，工业化特征颇为明显。在我国远程教育取得巨大成就的同时，我们也意识到质量问题已经成为制约远程教育进一步发展的关键。如果说“信息不能等同于知识”(Anderson， 1995)，那么远程学习决不能等同于基于资源的自主学习，远程教育也决不能简单止于为学习者提供学习材料。就绝大多数远程学习者而言，尤其是没有大学学习经历的学习者而言，没有良好学习支持服务的自主学习，就等同于放任自流，这在某种意义上就是远程教育机构对教育责任的推卸。因此，面对巨大的远程教育市场，我们必须充分认识到远程教育的服务产业本质，以满足并超越以学习者为主的顾客需求为目标，树立服务意识，强化服务行为，推动远程教育服务的持续改进和远程教育质量的不断提升，从而实现远程教育产业的健康、可持续发展。实现远程教育产业化发展由“制造业模式”向“服务业模式”的变迁，不是远程教育产业化的最终目的，因为远程教育的工业化特征与服务产业本质并不矛盾，他们关系远程教育的两大主题：机会与质量。处于远程教育迅猛发展的今天，我国远程教育的产业化发展必须充分认识两种模式各自的特征与优势，必须将远程教育的工业化特征与服务产业本质相结合，在远程教育从注重规模，扩大教育机会到注重服务，提升教育质量的产业化变迁的同时，实现远程教育机会与质量的双赢。 -全文完-