高中历史教学知识过密化问题及处理.pdf

2023年9月第2 4卷第5 期天津师范大学学报（基础教育版）Journal of Tianjin Normal University(Elementary Education Edition)Sept.2023Vol.244No.5高中历史教学知识过密化问题及处理史峻川，陈志刚摘要：教学中的知识过密化会导致知识数量不断增长，教学质量发展停滞。高中历史教学中的知识过密化问题主要表现在知识总量过多和知识构成不合理两个方面。研究认为，为应对知识过密化的问题，历史教师备课时处理教学内容的策略是：根据教学主题，确定与主题相关的线索知识；围绕核心问题，明确教学实施所需要的知识条件；分析具体教学任务实施所需要的技能条件；结合学生认知发展规律，选择“同化点”；依据技能培育操作步骤，创新备课思路。关键词：知识过密化；高中历史；教学内容；学科核心素养中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：10 0 9-7 2 2 8（2 0 2 3)0 5-0 0 7 1-0 5D0I:10.16826/ki.1009-7228.2023.05.013引用格式：史峻川，陈志刚.高中历史教学知识过密化问题及处理 J.天津师范大学学报（基础教育版）,2 0 2 3，2 4(5：7 1.中外历史纲要教科书在篇幅上较旧版高中历史教科书有显著增加，而教学时间有限，如果教师仍秉持传统的教学观、知识观和学生观，在处理教学内容时易出现知识过密化问题。为了保证教学效率,实现学科核心素养目标，教师在备课时应对教科书内容进行筛选与重整。一、知识过密化涵义知识是指人类认识的成果或结晶，是人对客观事物的主观表征,对事物属性与联系的能动的反映，主要以书籍、计算机、人脑等媒介为载体!。本文所谈的知识是指教师在课堂上所教授的知识、制定教学实施方案时所应用的知识及为实现教学目标而引人的知识。过密化(involution）概念源自内卷化，由美国人类学家戈登威泽（AlexanderGoldenweiser）首次提出，原意是“单调的复杂”。他发现，当某种文化模式发展到最终形态后，既不会趋向稳定，也不会演化出新形态，而是通过在内部的不断复杂化来维持发展 2 。后来，美国人类学家格尔茨（CliffordGeertz)将此概念引人农业经济学研究中,提出“农业过密化”概念，“农民在人口压力下不断增加水稻种植过程中的劳动投入，以获得较高的产量 3。收稿日期：2 0 2 3-0 6-0 6作者简介：史峻川，广西师范大学教育学部博士研究生；陈志刚（通讯作者），广西师范大学（广西桂林5 410 0 1)历史文化与旅游学院教授，博士生导师。基金项目：广西教育科学“十四五 规划2 0 2 3年度重点课题 基于学业质量标准的高中历史教学表现性评价实施研究（2 0 2 3A074）。但水稻的产量并不会随着劳动投入的增加而无限增加，而是会在到达顶峰之后出现停滞。“过密化”和“内卷化”两个概念描述的都是“事物不向外部突破，在内部不断自我重复、自我精细化、自我复杂化”4的现象，但“过密化”的表述磨灭了事物变化的过程，更直观地表述出了这一现象中“数量过多 的本质特点困。反思当前我国历史教育的现状，亦可发现其中存在着知识过密化问题。知识过密化是指由于知识类型的单一或知识构成的不合理，使某一知识领域的知识过密，导致在教学中出现知识数量不断增长而教学质量发展停滞的现象。二、历史教学中知识过密化问题的表现在中学历史教学中，知识过密化问题主要体现在知识总量过多和知识构成不合理两个方面。(一）知识总量过多一些教师固守传统的知识观、学生观、学习观，试图通过增加知识的数量，以提高人才培养质量，落实核心素养达成目标。由于他们在选择知识方面没有明确的标准，贪多求全，导致教学内容偏多。第一，重复性知识过多。初、高中的历史课程在内容衔接方面容易出现的问题,是教师一再重71复学生在初中阶段就已学过的某些知识。原因之一是中外历史纲要教科书课文正文大字部分存在很多与初中课本重复的内容，不少教师未能厘清教学内容、教材内容之间的关系，习惯性地将教材内容直接等同于教学内容。这使得大量教学时间被花费在重复性知识的传递中，学生深层次学科思维能力的培养被忽视。第二，偏离主题的知识过多。一些教师习惯按照传统备课思路进行单元主题教学设计，内容选择上“贪多求全”，将过偏的知识也纳人教学。由于教学缺乏主线，未能体现知识间的逻辑关系，造成偏离单元主题的知识过多。同时，一些教师采用行为主义理论教学技巧指导教学，为了吸引学生的注意,在导入环节使用偏离主题的素材，例如播放一首歌曲、呈现一首诗歌、展现一件文物图片等，而导人素材在后续教学中不再出现。根据认知主义理论，教学导人如果不能做到“草蛇灰线，伏脉千里”的话就是低效的，徒增教学的知识量。(二）知识构成不合理知识过密化的一个重要表现是量变不再引起质变,即知识数量的增加不能带来教学效果的提升。究其原因,在于课堂教学呈现的知识构成不合理。第一，陈述性知识过多。认知心理学家将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。很多教师秉持知识本位的课程观，认为教学的主要任务就是向学生传递陈述性知识（关于“是什么”和“为什么”的知识)。而与学科核心素养关联更大的程序性知识（关于“怎么做”的知识)和策略性知识（关于“为什么这么做”的知识)常在教学中被忽视。这种教学易使学生成为“机械被动接受知识的机器 5,不利于深度学习、思维能力训练的开展。第二,结论性知识过多。历史课程是开展人文教育的重要途径，其教学是围绕意义世界展开的，强调学生通过自主探究与思考,形成对问题的深层次理解 6 313。一些教师急功近利地认为学生只要直接记住结论，就能够快速发展其认知结构，提升认知水平，应对高考。他们或认为开展探究教学非常浪费时间，或认为探究就是花两三分钟的时间提取材料信息、得出结论，这造成结论性知识在教学中往往过密。直接接受已有的结论不仅会弱化学生在教学中的主体地位，而且忽视了个体思考过程的重要性,难以提升学生的高阶历史思维能力。第三，引用的学术成果过多。教学内容的选择72应遵循普通高中历史课程标准（2 0 17 年版2 0 2 0年修订）（以下简称“新课标”)要求，以教科书资源为主,其他课程资源为辅。有些教师为了体现教学的“创新性”“前沿性”,亦或是对史料教学有误解，大量引用近年来学术界的研究成果。学术研究深受研究者的政治、文化、社会等背景影响，一些西方史家的史观或研究成果与我国主流意识形态不相吻合，我们不能盲目选择、使用这些研究成果。另外，高中教育仍属于基础教育范畴，过难的知识会影响高中历史教育的基础性。囿于教学时间的限制，一些教师仅呈现成果的观点，未能展示研究者具体的论证,造成提供的内容对学生历史思维能力的提升帮助不大，且容易加重学生的学习负担。第四，提供的辅助信息过多。由于历史教科书内容表述简洁、抽象，为了激发学生的学习兴趣，不少教师在教学中常常提供大量的视频、图片等素材。视频、图片虽是教学材料，但如果教师未能引发学生对其进行深度思考，仅满足于材料表面的趣味性，这些素材信息就可能成为教学中亢余的知识信息。三、避免知识过密化问题出现的应对策略教学中如何避免知识过密化问题？教师可以根据“新课标”要求与具体学情，适当调整教科书课文知识结构，重新整合教学内容。程序性知识是具体的学科技能、技术、方法和确定何时使用适当程序的准则知识,学业质量标准强调的技能多属于程序性知识，故程序性知识是落实核心素养的关键。教师在选择教学内容时，可以将某一程序性知识视为教学突破口，避免把备课重点放在知识点的传递上，据此处理知识过密化的问题。（一)根据教学主题,确定与其相关的线索知识由于中外历史纲要教科书课文知识点偏多,且与初中历史课本内容存在较多重复，教师在使用教科书时就不能简单地按照过去的观念，以为课本正文大字部分是必教内容。中外历史纲要教科书采用“点一线一面”结合的方式呈现知识内容。其中，“点”是指具体的史事知识，“线”是体现历史发展脉络、史实内在关联的基本线索知识，“面”是指观照相对较长时段的历史，以单元形式进行的论述和概括，呈现历史发展的规律8。依据这种编排逻辑，教师首先应依据“新课标”的要求，分析单元知识逻辑联系，确定教学主题；其次是梳理历史线索结构，构建指向主题的知识结构图；最后是依据主题、线索，确定教学涉及的史事知识内容。这种聚焦“线一面”的教学思路,利于将零碎的史事知识结构化,以消解教学内容结构松散、知识总量过多、主线不清等问题，更好地帮助学生厘清历史知识的逻辑联系。在此过程中，围绕主题、线索的理解是关键，凡是与单元主题、线索关联不大的知识,可能是备课时首先考虑排除的内容。例如，依据“新课标”,如果将中外历史纲要（上）第1课主题确定为多元一体中华文明的起源”，大体可将本课的知识框架确定为：（1)多元的中华文明（何谓多元？多元文明的表现有哪些？）；(2)走向一体的早期中华文明（如何走向一体？商周早期国家文明的表现有哪些？）。中华文明源远流长，早在新石器时代就奠定了多元一体的发展基础。依据教学主题，大体上旧石器时代的内容在教学中可以一带而过。即使是新石器时代与夏商周时代的知识，在选择时也应聚焦于学生对“多元一体中华文明的起源”主题的理解，即围绕多元的概念、多元文明的表现、早期中华文明是如何走向一体、早期国家文明的表现这些关键点或核心线索的理解，思考知识点的选择。这样的备课思路利于教师围绕与主题相关的知识运用，去筛选史事类知识，而非被课本知识点牵着鼻子走。（二）围绕核心问题，明确教学实施的知识条件现行高中历史教科书的知识点十分密集，教师若想要在教学中覆盖所有课文内容，易陷入知识传递教学的白，出现知识过密化问题。教师可以在教学主题与目标确定后,站在学生素养发展的视角思考教学内容：本节课学生的学习任务是什么？即学生需要解决哪些核心问题，才能理解学习主题，发展学科核心素养?以此聚焦教学重点，凝练教学内容，避免知识点面面俱到的教学。核心问题是能够促进对主题单元内容的理解、激发知识间的联系和利于学习迁移的问题9，通常能够统整单元或课时的核心内容。备课时，教师需要思考：学生需要哪些基础知识才能较好地解决核心问题？学生是否拥有了解决问题所需要的知识？如何针对问题中的关键信息，激活学生旧有信息？如何促使学生有效提取解决问题所需要的知识与技能条件？如果学生匮乏这些前提条件，我如何呈现它们，或如何帮助学生寻找新的信息？学生在解决问题过程中可能遇到的困难有哪些？可能的解决问题的方式有哪些？我需要学生解决问题达到怎样的结果、程度、水平？明确解决核心问题的过程与条件,有助于确定教学顺利实施所需要的具体的条件知识,以此确定有针对性的教学内容。围绕教学重点，筛选解决问题必备的基础知识为教学内容，有效避免知识过密化。例如，中外历史纲要（下）中第9课“资产阶级革命与资本主义制度的确立”课文有三个子目，分别为“英、美、法资产阶级革命”“资本主义制度的确立”和“资本主义的扩展”10 。“新课标”内容标准的具体学习要求是：“通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立,是近代西方政治思想理念的初步实现。”16 由于资产阶级革命历程的内容在初中学习过，课文呈现了7 个国家资产阶级革命或改革的概况，如果将教学重心放在资产阶级革命发展历程上，容易与初中所学重复，且一节课很难讲完。根据“新课标”与课文内容，可以把本课主题确定为“资本主义制度的确立”，相应的核心问题可能是“资本主义制度确立与资本主义发展的关系是什么？”解决该问题，学生应具备的条件知识有：资本主义制度是如何形成的？资本主义制度确立对世界历史发展带来了哪些影响？等等。教师备课与教学可以围绕“资本主义制度确立与资本主义发展的关系 这一核心问题，引发学生从资本主义制度的本质出发，思考资产阶级革命的目标,有助于学生站在历史发展线索、规律的高度，审视资本主义发展的历史影响。(三)分析具体教学任务实施所需要的技能条件教学任务是指为了达到既定的教学目标，解决具体问题所提出的活动要求，它是落实知识与技能目标的载体，是学习情境的具体化表现分析教学任务首先需要将学生的认知学习结果目标进行归类。依据布卢姆教学目标分类理论，认知目标可以分为识记、理解、应用、分析、评价、创造。其次，根据目标类别，明确具体的教学任务。最后，考虑具体教学任务实施的不同要求，明确教学任务达成的技能前提条件，确定学生学习的基本步骤与方法。例如,如果本节课的教学目标之一是促使学生“理解所学知识的意义，构建属于自我认知的知识结构”,相应的教学任务可以是：创造一定的条件与机会，促使学生参与学习,引导学生73对本节课中的复杂性问题、课文文本、史料等进行探讨反思。这里达成的技能学习前提条件是：学生拥有一定的文本阅读、史料研读技能等。再如，如果本节课的教学目标是促使学生“能够在新情境下迁移所学的知识”，相应的教学任务可以是：围绕该具体目标，教师通过提供示范的方式，使学生领会知识或技能迁移的步骤,并提供迁移的条件与机会，监督指导学生进行实际的学习迁移，给予学生具体的训练反馈。这里达成的技能学习前提条件是：学生拥有初步的迁移技能或认知。教师分析教学任务实施，还要结合具体需要解决的问题,在辨析问题的类型、明确问题解决的要求等基础上，明确相关教学任务的信息：任务的主题、来源、用时长短等，然后去选择或设计合适类型的任务（教学任务或是促进学生理解概念、习得技能，或是帮助学生合作解决问题等）。分析教学任务实施的条件，利于教师远离形式化教学方式，围绕教学任务明确教学内容要求。（四）结合学生认知发展规律，选择“同化点”知识根据学生认知发展规律，借鉴认知学习理论以及奥苏贝尔等人提出的有意义学习理论，从知识的可利用性出发,选择那些可以同化、具有迁移价值的知识，利于教师明确教学中知识选择运用的目标，避免陷入盲目落实知识点教学的误区。认知学习理论认为，学习的发生需要建立在学生已有认知图式的基础上，通过不断地同化、顺应和平衡,才能形成学生头脑中新的认知图式 12 。学生头脑中是否具有与新知相联系的概念认识,对意义学习的开展起着重要作用 1312 4。借助于学生认知结构中与新知识相互关联的观念、概念，即“同化点”，促使新旧知识发生意义同化，利于学生认识到所学知识的价值，将新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非人为的和实质性的联系 4,从而实现知识的迁移。历史教学中的哪些知识具有较高的迁移价值，能成为后续学习的“同化点 呢？奥苏贝尔认为，认知同化的方式有上位学习、下位学习和并列组合学习三种,相应的新知识与已有知识的关系也有三种：一是下位关系，即新知识为学生已有概念认识的下位知识；二是上位关系，即新知识是学生已有概念认识的上位知识；三是组合关系，即新知识与已有知识的关系是并列地组合在一起的 13P28-29历史教科书中的大部分知识属于具体的史实74类知识，与抽象的概念相比较,是下位知识,使用并列关系的旧知不宜帮助学生形成知识结构。那些教学中新知识的上位概念知识更适合成为“同化点”，利用上位概念如“大一统”“中央集权制”“农民起义”等抽象程度较高的概念，采用将新知识归属到认知中上位概念下以获得新意义的下位学习的方式去统整具体知识，有利于学生理解历史发展的规律，学会迁移。因此，教师在确定教学内容时，选择能串联所涉及的下位知识的上位概念，以此作为教学的“同化点”，利于帮助学生学会举一反三。例如,在教学导入时,利用先行组织者策略，提醒学生关注统整具体知识的上位核心概念、原则等，以此作为教学的抓手，促使学生籍此透视历史发展的线索，进行学习迁移，利于提升教学效率。（五)依据技能培育操作步骤，创新备课思路学业质量标准是对学生学业成就表现的总体刻画 4。根据学业质量标准内容，将完成任务、问题解决需要的技能知识细化成子技能，围绕可操作的技能知识思考教学内容，一则利于核心素养目标的达成，二则利于创新备课思路，改变教师知识传递备课习惯，避免陷人知识过密化的窠白。技能学习的目的在于掌握完成某种活动所要求的动作或解决问题的方法、策略。这些技能通常是由数个子技能构成，每个子技能又由数个步骤组成。熟悉并按顺序实施这些步骤，代表着技能的习得。例如,历史解释素养中的“能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”这一技能的培育，如果将该技能任务定为终点教学目标，运用产生式分析法，可以明确实现该技能目标及学生应习得哪些子技能（见图1）。在历史叙述中将史实描述与教学目标历史解释结合起来懂得历史叙述中史实与逐步将技能拆解释的关系解为子技能知道历史叙述的方式能够面对文本，辨析表述的内容教学条件（学生具有基本的文本阅读技能）图1“历史解释 素养产生式分析操作图一旦明确具体的子技能，相应的实施步骤就可以确定下来，这有助于教师围绕终点技能的培育做出教学计划和安排，从最低的起点条件出发，结合教学内容,将技能目标细化为可操作性的具体步骤。如上述技能目标达成的操作步骤与要求是：学生应具有基本的文本阅读技能,这是该技能培养的基础。在具体的教学中,第一步，教师需要提供史料文本,组织学生辨析文本所表述的内容；第二步，学生梳理出文本叙述的方式；第三步，辨析文本叙述中哪些属于史实，哪些属于解释,明确史实与解释之间的关系，进而提炼出相关辨析方法；第四步，将提炼的方法运用于实践，在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来。历史教育是一种人文教育，旨在于通过知识的传授，帮助个体“体验自我”“认识自我”“理解自我”,以形成“人文理解”与“人文关怀”6 3。如果历史教师忽视学科的人文性特点，“以知识为中心”“只见知识不见人”，容易造成教学中知识过密化问题。我们需要转变观念，根据“新课标”要求，结合学情，围绕教学主题、具体的教学任务和技能培育要求等确定教学内容，创新备课思路，以解决教学中的知识过密化问题，推动历史课程改革的深化发展，实现高中历史课堂从“重知识”到“重素养”的转型。参考文献：1陈琦,刘儒德.当代教育心理学 M.北京：北京师范大学出版社,2 0 0 7:2 48.2刘世定,邱泽奇.“内卷化”概念辨析 .社会学研究,2 0 0 4(5):96.3】苏勇.为什么要远离有“加班文化 的公司?EB/OL（2 0 2 0-09-14)2023-05-16.http:/ .当代教育与文化,2 0 2 0,12(4):1.5巩在暖.知识经济时代教学应完成的基本任务 .外国教育研究,2 0 0 0(3):1.6石中英.知识转型与教育改革 M.北京：教育科学出版社，2001.7洛林W安德森.布卢姆教育目标分类学分类学视野下的学与教及其测评 M.蒋小平,张琴美,罗晶晶,译.北京：外语教学与研究出版社，2 0 0 9：40-42.8徐蓝.统编普通高中历史教科书的新气象 .基础教育课程,2 0 19(17):5 7.9格兰特维金斯,杰伊麦克泰格.追求理解的教学设计(第2版)M.闫寒冰，宋雪莲，赖平,译.上海：华东师范大学出版社,2 0 17:12 1.10教育部组织编写.统编高中必修中外历史纲要(下)M.北京：人民教育出版社，2 0 2 1：5 0-5 5.11教育部.普通高中历史课程标准（2 0 17 年版2 0 2 0 年修订)M.北京：人民教育出版社，2 0 2 0.12陈志刚.从意义学习谈历史深度教学的实施 J.天津师范大学学报（基础教育版）,2 0 2 1,2 2(1)：6 6.13施良方.学习论 M.北京：人民教育出版社，2 0 0 1.14冯忠良.教育心理学 M北京：人民教育出版社，2 0 10：118.编辑：刘德勇Problem and Solution to Knowledge Over-Densification ofHistory Teaching in High SchoolSHI Junchuan,CHEN ZhigangAbstract:Knowledge over-densification will lead to increase of knowledge quantity in teaching,while theteaching quality is standstill essentially.Knowledge over-densification in high school history teaching mainlyshows in two aspects.One is too excessive of total knowledge.The other is unreasonable of knowledge structure.To address these,the strategies are as follows,determining knowledge clues according to the teaching theme,specifying concrete knowledge conditions by the problems to be solved,analyzing the skill conditions of specificteaching tasks,selecting assimilable points based on students cognitive development,refining skill knowledgeand developing operational steps.Key words:knowledge over-densification;high school history course;teaching contents;key competencies75